Lietuvos švietimo būklės 2013–2016 metais apžvalga

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

LIETUVOS ŠVIETIMO BŪKLĖS

2013–2016 METAIS

APŽVALGA

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

LIETUVOS ŠVIETIMO TARYBA

2017

Lietuvos švietimo būklės 2013-2016 metais apžvalgos rengėjai

 

 

Koordinatoriai: Arminas Varanauskas ir prof. habil. dr. Vilija Targamadzė.

Sudarytoja − Aistė Laurinavičiūtė.

 

1.Ankstyvojo ugdymo apžvalga. Vadovė – prof. dr. Ona Monkevičienė.

Darbo grupės nariai: dr. Birutė Autukevičienė, Regina Beinorienė, Vitalija Bujanauskienė, doc. dr. Vitalija Gražienė, Laimutė Jankauskienė, Irena Marcinkevičienė, Kristina Stankevičienė.

 

2.Bendrojo ugdymo apžvalga. Vadovas – doc. dr. Mindaugas Kvietkauskas.

Darbo grupės nariai: Vytautas Giedraitis, prof. dr. Jolanta Zabarskaitė, Rūta Krasauskienė, Viktoras Blinovas, Aušra Burbienė, Andrius Navickas, prof. Eglė Ganda Bogdanienė, Gintarė Vikmonaitė, dr. Loreta Žadeikaitė, dr. Šarūnė Nagrockaitė, Vaidas Bacys.

 

3.Profesinio mokymo apžvalga. Vadovas – Gintas Umbrasas.

Darbo grupės nariai: Elena Pelakauskienė, Gintautas Kvietkauskas, Liucija Nijolė Kikutienė, doc. dr. Giedrė Kmitienė, dr. Mečislavas Griškevičius, Lina Vaitkutė, Vaidotas Levickis, Vytautas Zubras, Raimundas Balčiūnaitis.

 

4.Aukštojo mokslo apžvalga. Vadovas – Paulius Baltokas.

Darbo grupės nariai: dr. Natalija Šedžiuvienė, prof. habil. dr. Juozas Augutis, prof. dr. Vladas Vansevičius, Eugenija Vagnerienė, Raimundas Balčiūnaitis, Egidijus Kinderis, doc. dr. Giedrius Viliūnas, dr. Nijolė Zinkevičienė, prof. habil. dr. Rimantas Želvys.

 

5.Švietimo pagalbos apžvalga. Vadovė – doc. dr. Giedrė Kmitienė.

Darbo grupės nariai: doc. dr. Agnė Brandišauskienė, Daiva Talutytė, Gražina Šeibokienė, Laima Dzikevičienė, Edita Norvaišienė, Asta Kisielienė, Dana Migaliova, doc. dr. Alvyra Galkienė, Ilona Jasaitytė.

 

6.Neformaliojo švietimo apžvalga. Vadovas – Arminas Varanauskas.

Darbo grupės nariai: prof. dr. Lilija Duoblienė, Eugenija Vagnerienė, Irutė Varzienė, Tomas Pūtys, Martinas Žaltauskas, Judita Akromienė, Justina Garbauskaitė – Jakimovska, Mantas Zakarka, Tomas Rakovas, Vilija Lukošūnienė.

 

7.Pedagogų rengimo ir kvalifikacijos kėlimo apžvalga. Vadovė – Vitalija Bujanauskienė.

Darbo grupės nariai: Tamara Lukoševičienė, prof. habil. dr. Juozas Augutis, Česlav Davidovič, Audrius Jurgelevičius, doc. dr. Agnė Brandišauskienė, Vilma Bačkiūtė, doc. dr. Emilija Sakadolskienė, doc. dr. Valdas Jaskūnas, doc. dr. Sigita Girdzijauskienė, Indrė Stakėnienė.

 

TURINYS

 

Santrumpos ir sąvokos. 6

Įvadas. 7

I. Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo būklės 2013–2016 metais apžvalga. 9

1. Strateginiai ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pokyčiai  2013–2016 metais. 9

2. Ankstyvojo ugdymo turinio kokybė, prieinamumas,  valdymas ir finansavimas. 13

3. Ankstyvojo ugdymo įstaigų ir grupių veiklos kokybės išorinio  vertinimo problemos. 16

4. Ankstyvojo ugdymo pedagogų rengimo problemos. 18

5. Rekomendacijos. 20

II. Bendrojo ugdymo būklės 2013–2016 metais apžvalga. 21

1. Strateginiai bendrojo ugdymo pokyčiai 2013–2016 metais. 21

2. Bendrojo ugdymo turinys ir kokybė. 22

3. Mokymosi pasiekimų vertinimas. 24

4. Pedagogų kompetencijų problemos. 25

5. Mokyklų bendruomenės ir Geros mokyklos koncepcijos  įgyvendinimo poreikiai 26

6. Išvados ir rekomendacijos. 27

III. Profesinio mokymo būklės 2013–2016 metais apžvalga. 28

1. Profesinio mokymo patrauklumo pokyčiai 2013–2016 metais. 29

1.1. Ugdymo karjerai sistema. 30

1.2. Profesiniai standartai ir profesinio mokymo programos. 31

2. Profesinio mokymo įstaigų tinklo pokyčiai 2013–2016 metais. 32

3. Profesinio mokymo finansavimo sistemos pokyčiai 34

4. Rekomendacijos. 35

IV. Aukštojo mokslo būklės 2012–2016 metais apžvalga. 37

1. Aukštojo mokslo 2012–2016 metais apžvalga. 37

2. Finansinė aukštojo mokslo būklė. 43

3. Gerai besimokančio studento apibrėžimas. 44

4. Aukštojo mokslo kokybės užtikrinimas. 45

5. V aukštojo mokslo lygmuo. 45

6. Išvados ir rekomendacijos. 46

V. Pagalbos mokiniui 2013–2016 metais apžvalga. 48

1. Specialiųjų ugdymo(si) poreikių problematikos įtraukimas  į pedagoginės krypties studijų programas  49

2. Švietimo prieinamumas specialiųjų ugdymo (-si) poreikių turintiems mokiniams. 50

3. Mokinių, turinčių specialiųjų ugdymo(si) poreikių, ugdymo aplinka. 52

4. Rekomendacijos. 53

VI. Neformaliojo švietimo 2013–2016 metais apžvalga. 54

1. Neformaliojo vaikų švietimo krepšelis. 55

2. Skirtingų ministerijų atsakomybei priklausančių sričių suderinimas. 56

3. Neformalusis švietimas aukštajame moksle ir neformalusis suaugusiųjų švietimas. 59

4. Rekomendacijos. 62

VII. Pedagogų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo būklės  2013–2016 metais apžvalga. 63

1. Švietimo kontekstas. 63

2. Pedagogų rengimą komplikuojantys iššūkiai 65

2.1.  Pedagogų rengimo reikalavimai 65

2.2. Pedagogų rengimo tinklas ir rengimo modeliai 67

2.3. Senstanti, sunkiai atsinaujinanti pedagogų bendruomenė ir pedagoginių profesijų prestižas  68

2.4. Profesijos mokytojų rengimas. 70

3. Kvalifikacijos tobulinimas. 71

4. Rekomendacijos. 72

Apibendrinimas. 75

Lietuvos švietimo būklės 2013-2016 m. apžvalgos rengėjai 76

 

 

Santrumpos ir sąvokos

 

AIKOS – Atvira informavimo, konsultavimo ir orientavimo sistema

Ankstyvasis ugdymas – ikimokyklinis ir priešmokyklinis ugdymas

ATEE – Asociacija dėl mokytojų išsilavinimo Europoje

BSI – Bazinė socialinė išmoka

COMENIUS ASSOCIATION –  Švietimo mainų paramos fondas

EBPO (angl. OECD) – Ekonominio bendradarbiavimo ir plėtros organizacijos

ECEC –  Švietimas ir priežiūra  ankstyvoje vaikystėje

ECER – Europos edukacinių tyrimų konferencija

EEE – Europos ekonominė erdvė

eMoDB. LT – Elektroninių duomenų bazių atvėrimas Lietuvai

ES – Europos Sąjunga

ES SF – Europos Sąjungos struktūriniai fondai

IEA TIMSS – Tarptautinės švietimo vertinimo asociacijos vykdomas Tarptautinis matematikos ir gamtos mokslų tyrimas

KPMPC – Kvalifikacijų ir profesinio mokymo plėtros centras

LAMA BPO – Lietuvos aukštųjų mokyklų asociacija bendrajam priėmimui organizuoti

LMNŠC – Lietuvos mokinių neformaliojo švietimo centras

LŠT − Lietuvos švietimo taryba

LTKS – Lietuvos kvalifikacijos sandara

„MoMoLab“ – Mobili mokslinė laboratorija

MOSTA – Mokslo ir studijų stebėsenos ir analizės centras

MTEP – Moksliniai tyrimai ir eksperimentinė plėtra

OMEP – Pasaulinė organizacija dėl švietimo ankstyvoje vaikystėje

PIRLS – Tarptautinis skaitymo gebėjimo tyrimas

PISA – Ekonominio bendradarbiavimo ir plėtros organizacijos vykdomas Tarptautinis penkiolikmečių tyrimas

SKVC – Studijų kokybės vertinimo centro

SPMC – Sektoriniai praktinio mokymo centrai

TIMMS – Tarptautinė švietimo vertinimo asociacija

UPC – Ugdymo plėtotės centras

 

Įvadas

 

Ugdymas ir jo sudėtinė dalis švietimas yra toks kasdienis reiškinys, apie kurį kaip fenomeną tūlas retokai susimąsto. Dažniausiai pamąstymai apsiriboja kokiu nors švietimo fragmentu ar net elementu. Tad švietimo politikos formuotojai, sprendimų priėmėjai neretai, nematydami visos švietimo sistemos, bando ją keisti, pamiršdami, kad visos sudėtingos švietimo sistemos dalys ir elementai yra tarpusavyje susiję. Dar didesnis pavojus atsiranda, kai nėra pagrįsta visuminė švietimo vizija, neišskaidrintas švietimo sistemos filosofinis pamatas, konkretizuotos institucijų misijos ir t. t. Tad dažnai ir blaškomasi nuo rinkimų iki rinkimų, nuo vienų ar kitų asmenų ar jų grupių poveikio švietimo sistemai ar jos dalims. Kyla virtinė klausimų: jei nėra visuminės švietimo sistemos vizijos, tai kur link einama? Kodėl nėra nacionalinio susitarimo dėl pamatinių švietimo dalykų, kuriuos turėtų įgyvendinti kiekviena valdžioje esanti dauguma, apskritai Lietuvos Respublikos Seimas (Seimas) ir jo patvirtinta Lietuvos Respublikos Vyriausybė (Vyriausybė)? Nejau asmeniniai ir/ar tam tikros grupės interesai yra svarbiau nei Lietuvos? O gal švietimo visuminę viziją reikia įtvirtinti Lietuvos Respublikos Konstitucijoje (Konstitucija), kad būtų privaloma ją visiems įgyvendinti? Kodėl skiriasi įvairių koncepcijų, dokumentų turinys ir net kai kurios parengtos ataskaitos nuo realios situacijos? Galų gale kodėl kiekvienas galvoja, kad tik jis žino, koks yra teisingas ir neteisingas ugdymas? Taigi klausimų kyla daug ir įvairių. Suprantama, kad būtų galima švietimo sistemos reformavimą įgyvendinti nuosekliai ir pagrįstai, bet tam reikia nacionalinio susitarimo, o neretai nesitariama nei su tos srities profesionalais, nei su visuomene. O ir Lietuvoje įsteigtos įvairios konsultacinės ir ekspertinės tarybos ir pan. neretai tampa demokratijos įvaizdžio dekoru ir menkai atsižvelgiama į jų nuomonę ar iš viso jos neklausiama.

Viena iš konsultacinių ir ekspertinių institucijų yra Lietuvos švietimo taryba (LŠT). Trumpai apie LŠT ir parengtą Lietuvos švietimo būklės 2013-2016 metais apžvalgą.

Lietuvos švietimo taryba, įsteigta Seimo 2012 m. rugsėjo 20 d. nutarimu, yra sudaryta vadovaujantis Švietimo įstatymu ir atskaitinga Seimui valstybės švietimo savivaldos institucija, atliekanti ekspertinį vertinimą ir konsultuojanti strateginiais Lietuvos švietimo plėtros klausimais. Ji buvo suformuota 2013 metų pradžioje. Per jos kadenciją dėl objektyvių priežasčių pasikeitė septyni nariai. Lietuvos švietimo taryba, būdama nepriklausoma, veikianti visuomeniniais pagrindais valstybės švietimo savivaldos ekspertinė ir konsultacinė institucija, atlikdama savo priedermę parengti pranešimą apie Lietuvos švietimo būklę (Lietuvos švietimo tarybos nuostatų 9 puntas: „Taryba <...> pateikia <...> kartą per ketverius metus pranešimą apie Lietuvos švietimo būklę“), pateikia ketverių metų Lietuvos švietimo būklės apžvalgą.

Lietuvos švietimo būklės apžvalga apima 2013–2016 metų laikotarpį. Šios apžvalgos rengimą koordinavo Lietuvos švietimo tarybos nariai Arminas Varanauskas ir prof. habil. dr. Vilija Targamadzė, darbą organizavo Aistė Laurinavičiūtė. Joje pateikiamos Lietuvos švietimo tarybos narių ir jai talkinusių tos srities profesionalų įžvalgos ir rekomendacijos. Grupės ir jų vadovai buvo patvirtinti LŠT 2016 m. rugsėjo 21 d. posėdyje (Protokolo Nr. 2016-03).

Grupes sudaro LŠT nariai, mokslininkai, praktikai, Švietimo ir mokslo ministerijos atstovai (šešiose grupėse iš septynių buvo po vieną Švietimo ir mokslo ministerijos atstovą, Aukštojo mokslo grupėje buvo dr. G. Viliūnas, kuris apžvalgos rengimo metu tapo švietimo ir mokslo viceministru). Be abejo, parengta medžiaga aptarta ir LŠT narių. Ketverių metų Lietuvos švietimo būklės apžvalgos projektas buvo pateiktas LŠT paskyroje Seimo interneto svetainės rubrikoje „Naudingos nuorodos“, „Institucijos, atskaitingos Seimui“, prašyta profesionalų, besidominčių švietimo reikalais, pateikti pastabų, pasiūlymų. Atsižvelgdami į argumentuotas pastabas, grupės nariai koregavo savo parengtą medžiagą. Atkreiptinas dėmesys į tai, kad kiekviena grupė stengėsi nekartoti Valstybės kontrolės veiklos auditų medžiagos. Tačiau LŠT analizavo Valstybės kontrolės atliktus veiklos auditus, kartais ir pateikė jų informaciją. Taip pat buvo remtasi LŠT posėdžių ir nutarimų medžiaga. Grupės rengė medžiagą savarankiškai, pasirinkdamos savus atskaitos taškus, savaip pateikdamos tekstą ir pan. Tačiau kiekvienos grupės tekste galima rasti akcentus: kas toje srityje padaryta, kokios problemos ir kaip jas siūloma spręsti. Kiekvienos grupės atliktas sudėtingas analitinis darbas, nes glaustai pateikti švietimo būklės analizę, įžvalgas yra sudėtingas ir atsakingas darbas.

Noriu visiems padėkoti už atliktą prasmingą ir, mano galva, profesionalų darbą ir tikiuosi, kad pateikta Lietuvos švietimo būklės 2013–2016 metais apžvalga padės politikams, sprendimų priėmėjams, bendradarbiaujant su Lietuvos piliečiais, atsakingai ir pagrįstai modeliuoti visuminę švietimo viziją, atlikti galimo poveikio analizę ir parengti jos įgyvendinimo strategiją. Teorijos ir praktikos dermė, proaktyvi vadyba padėtų išvengti šiandien pastebimo teorijos ir praktikos atotrūkio bei deklaratyvumo. Sprendžiant švietimo sistemoje vykstančius pokyčius, turėtų būti aktyvi ir bendrojo ugdymo mokyklų, ir akademinė bendruomenė, ir visa visuomenė, nes teisinėje ir demokratinėje respublikoje reikia atsižvelgti į jos piliečių valią, tos srities profesionalų, įsteigtų konsultacinių ir ekspertinių institucijų nuomonę, rekomendacijas.

Viltingai žvelgiu į Lietuvos ateitį ir tikiuosi, kad švietimas iš tiesų taps prioritetine valstybės sritimi ir sistema pradės tarnauti žmonėms, o ne žmonės sistemai. O Lietuvos švietimo būklės 2013-2016 metais apžvalga gal taps vienu iš postūmių kiekvienam iš mūsų susimąstyti apie pagrįstą visuminę švietimo viziją ir jos įgyvendinimą. Tam reikia visų mūsų sutelktų pastangų.

 

Lietuvos švietimo tarybos pirmininkė prof. habil. dr. Vilija Targamadzė

I. Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo būklės 2013–2016 metais apžvalga

 

Svarbiausi pasiekimai:

• Įteisintas privalomas priešmokyklinis ugdymas.
• Atnaujintas ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo turinys.
• Sukurti ir praktiniam įgyvendinimui pateikti įvairūs ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo organizavimo modeliai.

Svarbiausi iššūkiai:

• Dideli ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo kokybės skirtumai atskirose įstaigose.
• Nepakankamas ikimokyklinio ugdymo prieinamumas.
• Nepakankamas ikimokyklinio ugdymo organizavimui skirtas mokinio krepšelis.
• Nesukurta ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo įstaigų/grupių veiklos kokybės vertinimo sistema.
• Nepakankama ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogų rengimo kokybė.

 

1. Strateginiai ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pokyčiai
2013–2016 metais

 

2014 metais Europos Sąjungos (ES) valstybės narės susitarė, kas yra kokybiškas ankstyvasis ugdymas, ir Europos Komisija pateikė rekomendacijas šalims, skatindama jomis vadovautis persvarstant savo šalies ankstyvojo ugdymo politiką. Pagal šias rekomendacijas kokybiškas ikimokyklinis ir priešmokyklinis ugdymas turi būti sisteminis ir apimti: 1) ugdymo programų atvirumą vaikų, šeimų ir įstaigos bendruomenės poreikiams (ugdymo programos turi būti holistinės, lanksčios, skatinančios bendradarbiavimą, nuolat peržiūrimos ir tobulinamos); 2) ikimokyklinio ugdymo prieinamumą (paslaugos prieinamos visiems vaikams, įperkamos, pasižyminčios įvairove, plėtojančios įtraukųjį ugdymą, dalyvavimą); 3) valdymą ir finansavimą (aiškią visų lygmenų atsakomybę, teisės aktų ir jų įgyvendinimo procesų finansavimo dermę, bendradarbiavimą, visuotinai prieinamų paslaugų siekį); 4) stebėseną ir įsivertinimą bei išorinį vertinimą (procesai suprantami, skaidrūs, reguliarūs, geriausiai atstovaujantys vaiko interesams, efektyviai naudojami politikai ir praktikai tobulinti); 5) personalo profesionalumą (aukštąjį išsilavinimą, kompetencijas, lyderystę, profesionalumą palaikančias bei paremiančias darbo sąlygas). Kokybės siekti skatina požiūrio į vaiką ir vaikystę keitimas, socialinės partnerystės stiprinimas, aktyvus tėvų dalyvavimas, veiklos procesų valdymas. Kokybiškas ankstyvasis ugdymas turi tiesioginį poveikį vaikų gerovei ir mokinių pasiekimams mokykloje.

Bendriausios strateginės Lietuvos ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo (ankstyvojo ugdymo) kaitos, kaip ir kitų švietimo sričių, nuostatos pateiktos Valstybinėje švietimo 2013–2022 metų strategijoje, Valstybės pažangos strategijoje „Lietuvos pažangos strategija „Lietuva 2030“, Geros mokyklos koncepcijoje.

Siekiant įgyvendinti strategines nuostatas, per analizuojamą laikotarpį vyko Švietimo ir mokslo ministerijos inicijuoti bei koordinuoti reikšmingi ankstyvojo ugdymo pokyčiai:

1. Atnaujintas ankstyvojo ugdymo turinys.

Minėti dokumentai keičia požiūrį į ikimokyklinį ugdymą ir programą kaip visumą, kurioje numatyti vaikų ugdymo tikslai ir rezultatai (tai, ko siekiama), ugdymo ir ugdymosi turinys, procesai, pedagoginės strategijos, aplinkos (kaip siekiama numatytų rezultatų) ir vaiko pasiekimų bei pažangos vertinimas (iš ko žinome, ar rezultatai pasiekti). Jie talkina pedagogams tikslingiau, atsižvelgiant į skirtingus vaikų poreikius ir galimybes, modeliuoti ir vykdyti ugdymo procesą.

Siekiant užtikrinti priešmokyklinio ugdymo kokybę ir dermę tarp ikimokyklinio, priešmokyklinio bei pradinio ugdymo, 2014 metais atnaujinta Priešmokyklinio ugdymo bendroji programa. Programoje orientuojamasi į optimalų kiekvieno vaiko galimybių atskleidimą, atsisakant vadovautis universaliu vaikų pasiekimų standartu.

2. Siekta padidinti ikimokyklinio ugdymo prieinamumą bei ugdymo organizavimo formų įvairovę.

Sukurti ir praktiniam įgyvendinimui pateikti įvairūs ugdymo organizavimo modeliai bei gerosios patirtys – Metodinės rekomendacijos dėl ikimokyklinio ugdymo organizavimo formų įvairovės (2013); Daugiakultūriai darželiai. Gerosios praktikos vadovas (2016). Metodinės rekomendacijos orientuotos į ugdymo organizavimo kokybės didinimą ir lankstesnį vaikų bei šeimų poreikių tenkinimą. Skatinant nevalstybinių ankstyvojo ugdymo įstaigų kūrimąsi bei teikiant paramą jų kūrėjams, parengtos Metodinės rekomendacijos nevalstybiniams ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo programų teikėjams (2013). Nevalstybinių įstaigų skaičius nuo 4 (2005) išaugo iki 144 (2016).

Siekiant užtikrinti kokybišką institucinį ugdymą socialinės rizikos aplinkoje augantiems vaikams, parengtas Privalomo ikimokyklinio ugdymo nustatymo ir skyrimo tvarkos aprašas. Nuo 2016 m. rugsėjo 1 d. įteisintas privalomas priešmokyklinis ugdymas, sudarantis galimybes visiems 6 metų vaikams pasirengti mokytis mokykloje.

3. Siekiant finansavimo tikslingumo,

Dauguma ankstyvojo ugdymo pokyčių buvo vykdoma tikslingai ir veiksmingai panaudojant Europos socialinio fondo ir Lietuvos Respublikos valstybės biudžeto (valstybės biudžeto) lėšas vykdant projektus „Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo plėtra“ (2012–2015), „Pagalbos mokiniui efektyvumo ir kokybės plėtra (II etapas)“ bei Europos ekonominės erdvės (EEE) finansinio mechanizmo lėšas pagal LT08 EEE stipendijų programą, Europos socialinio fondo ir valstybės biudžeto lėšas vykdant projektą „Daugiakultūrinio ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo metodų modernizavimas“ (2009–2014), taip pat įsitraukiant į Europos Sąjungos projektus, pvz., „Inclusive Early Childhood Education“[2] ir kt.

Ankstyvojo ugdymo kokybės kaitos siekta suvienijant mokslininkų ir praktikų jėgas. Siekiant kokybiško dokumentų įgyvendinimo, buvo organizuojami mokymai bei viešosios konsultacijos savivaldybių darbuotojams, ugdymo įstaigų pedagogams, specialistams, vadovams, tėvams ir kitiems suinteresuotiems asmenims, buvo skelbiami inovatyvių idėjų diegimo konkursai, viešinama geroji patirtis, sukurtas filmas „Darželis, kuriame gera visiems“ ir kt.

4. Ankstyvojo ugdymo kokybės stebėsenai jau vienuolika metų taikoma Ikimokyklinio ugdymo mokyklos vidaus audito metodika (2005), kurią būtina atnaujinti. Kita vertus, vykdant ankstyvojo ugdymo pokyčius, strateginiai sprendimai ir jų poveikis ugdymo praktikos kokybei grindžiami tyrimais, todėl turi tvirtą metodologinį pagrindą. Ataskaitiniu laikotarpiu remtasi per pastarąjį penkmetį atliktais tyrimais: Ikimokyklinio, priešmokyklinio ir pradinio ugdymo turinio programų dermės tyrimo ataskaita (2012); Institucinio ikimokyklinio ir priešmokyklinio amžiaus vaikų ugdymo sąlygų kaitos savivaldybėse tyrimas (2013); Ikimokyklinis, priešmokyklinis ugdymas Lietuvoje. Būklės ir galimybių tyrimas (2012); Daugiakultūrinio ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo metodų modernizavimas: tyrimo ataskaita (2016) ir kt. Priimant politinius sprendimus, orientuojamasi į IEA TIMSS ir EBPO PISA tyrimų rezultatus.

5. Siekiant personalo profesionalumo, 2014 metais buvo sugriežtinti pedagogų, kurie vykdo ikimokyklinio ar priešmokyklinio ugdymo programas, kvalifikacijos reikalavimai (privalo turėti aukštąjį pedagoginį išsilavinimą ir auklėtojo kvalifikaciją) ir reikalavimai dalykų pedagogams, dalyvaujantiems vykdant ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo programas (jie turi būti išklausę 40 valandų kursus)[3].

Ankstyvojo ugdymo pedagogų rengimo kokybę padeda užtikrinti Švietimo ir ugdymo studijų krypčių grupės aprašas[4], apibrėžiantis esminius reikalavimus ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogų rengimo studijų programoms bei jų kokybei. 2013–2016 metais parengti ankstyvojo ugdymo turinio bei ugdymo organizavimo kaitą reglamentuojantys švietimo dokumentai yra pagrindas pedagogų rengimo turiniui atnaujinti.

Dalis aukštųjų mokyklų ankstyvojo ugdymo dalykų dėstytojų nuolat tobulina profesinę kompetenciją dalyvaudami užsienio konferencijose (ATEE, ECER, OMEP, COMENIUS ASSOCIATION ir kt.), tarptautinėse stažuotėse ir kvalifikacijos kėlimo renginiuose, dalyvauja kviestinių užsienio dėstytojų ir mokslininkų paskaitose. Kai kuriose aukštosiose mokyklose, siekiant teorijos ir praktikos ryšio, įsteigti universitetiniai ar kolegijiniai vaikų darželiai (Lietuvos edukologijos universitete veikia Vaikų žaidimų tyrimų laboratorija, vaikų darželis „Mažųjų akademija“; Vilniaus kolegijoje – vaikų darželis „Vikutis“). Dėstytojai vykdo vaikystės tyrimus. 2015 metais Mokslo ir studijų stebėsenos ir analizės centro (MOSTA) atliktas socialinių mokslų situacijos universitetuose vertinimas konstatavo, kad edukologijos tyrimai yra reikšmingi nacionaliniu lygmeniu (įvertinti 3 balais), tačiau trūksta tarptautiniu mastu reikšmingų tyrimų. Kaip ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogus rengiančių universitetų stiprybę vertintojai išskyrė Lietuvos edukologijos universiteto vaikystės tyrimus ir Šiaulių universiteto specialiojo ugdymo srities tyrimus.

Be minėtų pasiekimų, analizuojant šalies ankstyvojo ugdymo kokybę, matyti tam tikras fragmentiškumas, netolygumas: vienose srityse pasiekimai labai aukšti, kitose – nepakankami; daugelyje sričių parengti kokybišką ugdymą laiduojantys dokumentai, tačiau ženklūs ikimokyklinio ugdymo kokybės skirtumai rodo nepakankamą jų įgyvendinimą, pedagogų rengimo kokybė žemesnė nei pageidautina.

 

2. Ankstyvojo ugdymo turinio kokybė, prieinamumas,
valdymas ir finansavimas

 

Nepakankamai kokybiškai įgyvendinamas atnaujintas ankstyvojo ugdymo turinys. Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo įstaigos/grupės mažiausiai aprūpintos įranga ir interaktyviomis skaitmeninėmis platformomis, kurios būtų pritaikytos ir suteiktų naują kokybę programų modeliavimui, ugdomosios veiklos planavimui ir vaikų pasiekimų vertinimui. Ugdymo turinio ir jo įgyvendinimo kokybei palaikyti reikia nuolatinių priemonių (ilgalaikių mokymų, ugdomosios medžiagos ir kt.), nes įstaigose matomi dideli kokybės skirtumai.

Ikimokyklinio ugdymo kokybės siekti trukdo pedagogų darbo sąlygos, jos skiriasi nuo mokytojų darbo sąlygų. Ikimokyklinio ugdymo auklėtojo kontaktinių valandų skaičius per savaitę – 33 valandos, nekontaktinių valandų skaičius per savaitę – tik 3 valandos. Tai nesukuria optimalių prielaidų kokybiškai pasirengti ugdymo veiklai, ieškoti ugdymo inovacijų, nes pedagogams tam stinga nekontaktinio laiko. Ikimokyklinio ugdymo pedagogų atlygis už 33 kontaktines valandas yra dvigubai mažesnis nei pradinių klasių mokytojų. Tai neleidžia pritraukti jaunų gabių pedagogų dirbti šioje srityje.

Ikimokyklinio ugdymo prieinamumas Lietuvoje nepakankamas, ypač kai kuriuose regionuose, kaimuose. Ši problema nesulaukia reikiamo švietimo politikų ir savivaldybių dėmesio, nors Lietuvos nacionaliniai mokinių pasiekimų tyrimai rodo, kad ikimokyklines įstaigas ilgiau lankiusių ketvirtokų pasiekimai aukštesni, įstaigos lankymas mažina skirtumus tarp miesto ir kaimo vaikų pasiekimų, pagerina finansiškai mažiau aprūpintose šeimose augančių vaikų pasiekimus, t. y. kuria didelę pridėtinę vertę. Dalis tėvų taip pat nesupranta ikimokyklinio ugdymo svarbos tolesnei vaiko mokymosi sėkmei.

Ugdymo organizavimo formų įvairovės kūrimo procesai nėra labai aktyvūs. Skirtingų ugdymo formų plėtotės neparemia finansavimas, jis yra gana unifikuotas. Ikimokyklinio ugdymo organizavimo poreikius tenkintų 8 valandų per dieną mokinio krepšelis. Plėtoti ugdymo formų įvairovę ir didinti ugdymo prieinamumą trukdo Lietuvos higienos norma HN 75:2016[5], pagal kurią ugdymo organizavimo reglamentavimas siejamas su „ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo grupe“ (reglamentuojamas vaikų skaičius grupėje, grupės plotas, joje dirbančių pedagogų ir padėjėjų skaičius), o ne su vienam pedagogui tenkančių vaikų santykiu. Remiantis užsienyje suformuluotais tarptautiniais kriterijais „Proposal for a quality framework on early childhood education and care (ECEC)“ (2014), vienas iš svarbiausių struktūrinių ikimokyklinio ugdymo kokybės užtikrinimo kriterijų yra pedagogo ir vaikų santykis, leidžiantis užtikrinti kokybišką vaiko globą ir ugdymą, bet neribojantis ugdymo organizavimo formų įvairovės.

Keičiami Lietuvos higienos normos reikalavimai taikomi ir seniai pastatytoms ugdymo įstaigoms, todėl kyla daug problemų, jei nėra techninių galimybių arba neskiriamos lėšos reikalavimams įgyvendinti. Ugdymo prieinamumo problemą spręsti trukdo vaikų skaičiaus kontrolė pagal sąrašinį, o ne realiai kasdien grupėje esantį vaikų skaičių (jį galima patikrinti pagal lankomumo žiniaraščius).

Kad būtų sėkmingai ir kokybiškai įgyvendintos įtraukiojo ugdymo idėjos, reglamentuotos švietimo dokumentuose, turi būti pakankama specialistų (ekspertų) parama tiek vaikams, tiek pedagogams, tiek tėvams. Tačiau ikimokyklinėse įstaigose jaučiamas specialistų trūkumas (pvz., logopedas, dirbantis 1 etatu, paramą turėtų teikti 30 vaikų, tačiau vidutinio didumo ikimokyklinėje įstaigoje paprastai yra 2–3 kartus daugiau vaikų, kuriems reikia šios pagalbos, todėl dalis jos negauna).

Ikimokyklinio ugdymo įstaigų modernizavimui šalyje skiriama mažiau dėmesio nei mokyklų modernizavimui. Renovuota ir modernizuota vos trečdalis ikimokyklinio ugdymo įstaigų.

Nepakankamas dėmesys skiriamas skurdo mažinimui šalyje, dėl to kenčia daugiau nei trečdalis vaikų.

Valdymo srityje mokykloms, vykdančioms ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo programas, nesukurta pagalbos teikimo sistema. Ankstyvojo ugdymo kokybės pokyčių diegimas ne visada grindžiamas adekvačiu finansavimu.

Siekiant pagerinti ankstyvojo ugdymo kokybę šiose srityse, rekomenduojama:

• Skatinti švietimo, komunikavimo (radijas, televizija ir kt.) ir socialines institucijas visais lygmenimis informuoti šeimą ir visuomenę apie kokybiško ankstyvojo ugdymo naudą vaiko raidai bei tolesnei ugdymosi sėkmei.
• Sukurti interaktyvią skaitmeninę platformą, pritaikytą įstaigų ikimokyklinio ugdymo programoms atnaujinti ir kurti (su būtinais valdikliais, įrankiais), kad pedagogai galėtų modeliuoti naujos kartos ugdymo programas, prieinamas ir patrauklias tėvams, patogias lanksčiai pertvarkyti ir naudoti.
• Sukurti interaktyvią skaitmeninę platformą, pritaikytą ikimokyklinio ir priešmokyklinio amžiaus vaikų ugdomajai veiklai planuoti (su būtinais valdikliais, įrankiais), kad pedagogai galėtų lanksčiai planuoti vaikų ugdymąsi, atsižvelgdami į jau turimus jų pasiekimus, tėvų pasiūlymus, kad galėtų užtikrinti darnų komandinį ugdomosios veiklos planavimą ir įgyvendinimą.
• Sukurti elektroninio vaikų pasiekimų aplankalo platformą, kuri galėtų apimti vaikų pasiekimų įrodymus, fiksuoti ir stebėti konkretaus vaiko pasiekimus, jo pažangą, pridėtinę vertę, stebėti vaikų grupės pasiekimus, pažangą, pridėtinę vertę ir visos įstaigos vaikų pasiekimus bei pridėtinę ugdomąją vertę.
• Sukurti nacionalinio lygmens ankstyvojo ugdymo organizavimo tvarką. Remiantis daugelio Europos valstybių praktika, paankstinti mokyklos lankymo pradžią nuo 6 metų.
• Atnaujinti pedagoginių pareigybių aprašą, numatant pareigybes pagal vykdomą programą. Pedagoginių pareigybių apraše įteisinti auklėtojo/priešmokyklinio ugdymo pedagogo padėjėjo pareigybę, apibrėžti jos funkcijas ir didesnį atlyginimo koeficientą.
•  Sukurti pagalbos (metodinės, vadybinės, konsultavimo ir kt.) teikimo sistemą mokykloms, vykdančioms ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo programas. Teikti sisteminę paramą pedagogams, dirbantiems su skirtingų poreikių vaikais ir šeimomis.
• Peržiūrėti Lietuvos higienos normą ir pereiti prie naujų struktūrinių kokybės kriterijų (t. y. įvesti pedagogo ir vaikų santykio skaičiavimą: nuo 1 m. iki 2 m. pedagogo ir vaikų santykis galėtų būti 4; nuo 2 m. iki 3 m. santykis galėtų būti 8; nuo 3 m. iki 6/7 m. santykis galėtų būti 10), taip užtikrinti kokybišką vaikų globą ir ugdymą.
• Ieškoti galimybių prilyginti ikimokyklinio ugdymo pedagogų darbo sąlygas ir atlygį su pradinių klasių mokytojų darbo sąlygomis ir atlygiu.
• Peržiūrėti įstaigoms skiriamų specialistų etatų sąrašą ir skiriamas lėšas (ikimokyklinuko/priešmokyklinuko krepšelį, savivaldybių skiriamas lėšas), kad būtų užtikrintas pakankamas specialistų skaičius ir specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių vaikų įtraukiojo ugdymo kokybė.
• Persvarstyti skirtingų poreikių, skirtingos trukmės (4, 6, 8, 10 valandų ar kt.) ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo organizavimo finansavimo galimybes, siekiant pagerinti ankstyvojo ugdymo kokybę.
• Gerinti ikimokyklinio ugdymo prieinamumą didžiuosiuose miestuose ir kaimuose, optimizuojant įstaigų tinklą, steigiant daugiau vietų skirtingose švietimo įstaigose, skatinant privačių įstaigų steigimąsi, įgyvendinant įvairias socialinės pagalbos šeimai priemones, padidinančias ikimokyklinio ugdymo paslaugų prieinamumą.
• Įvesti nemokamą maitinimą ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo programas lankantiems vaikams, kuris padėtų spręsti skurdo pasekmių poveikį vaikų ugdymosi kokybei.
• Parengti Vyriausybės ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo įstaigų modernizavimo programą arba peržiūrėti Valstybės investicijų programos lėšų skirstymo kriterijus. Nauju periodu, tai yra, 2016-2020 metais, turėtų būti atnaujinta 20–30 ugdymo įstaigų.
• Plačiau diskutuoti su savivaldybių specialistais, vadovų asociacijomis, tėvų forumo bei įstaigų bendruomenių atstovais, atsižvelgti į Europos šalių patirtį, šiuolaikinio ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo kontekstą, pasiektą pažangą rengiant ir keičiant ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo programų vykdymo higienos normos reikalavimus. Peržiūrėti higienos normos keliamus reikalavimus dėl santechnikos įrengimų anksčiau statytiems vaikų darželių pastatams. Reikalauti naujai įgyjamos vaikų žaidimų aikštelių, žaidimų įrangos sertifikatų. Vaikų skaičių grupėje vertinti pagal realaus lankomumo žiniaraščius.

 

3. Ankstyvojo ugdymo įstaigų ir grupių veiklos kokybės išorinio
vertinimo problemos

 

Ikimokyklinio ugdymo įstaigų ir priešmokyklinio ugdymo grupių veiklos kokybės įsivertinimui naudojama neatnaujinta rekomendacinio pobūdžio Ikimokyklinio ugdymo mokyklos vidaus audito metodika (2005). Ikimokyklinio ugdymo įstaigų bei priešmokyklinio ugdymo grupių veiklos kokybės išorinio vertinimo tvarkos aprašas neparengtas, taigi veiklos kokybės vertinimo sistema nėra dualinė, ji nedera su mokyklų, įgyvendinančių bendrojo ugdymo programas, veiklos kokybės įsivertinimo ir išorinio vertinimo principais bei rodikliais.

Jausdamos išorinio vertinimo poreikį bei vadovaudamosi Švietimo įstatymo 37 straipsnio 6 punkto teiginiu, kad „Neformaliojo švietimo mokyklų veiklos išorinio vertinimo tvarką nustato valstybinės ir savivaldybės mokyklos savininko teises ir pareigas įgyvendinanti institucija“, atskiros savivaldybės 2014 metais susikūrė savo išorės vertinimo metodikas ir rodiklius (Šiauliai, Kaunas).Buvo atrinkti vertintojai, vyko jų mokymai. Kaune 2015 metais atliktas vienos ikimokyklinės įstaigos bandomasis išorės vertinimas. Būtų tikslinga atliepti savivaldybių poreikį bei iniciatyvas ir sukurti ikimokyklinio ugdymo įstaigų bei priešmokyklinio ugdymo grupių veiklos kokybės vertinimo dualinę sistemą.

Vykdydamos ikimokyklinio ugdymo įstaigos veiklos kokybės įsivertinimą, įstaigos įsivertinimo duomenis savivaldybei formaliai pateikia metiniame veiklos plane. Įsivertinimo rezultatai pristatomi ir aptariami įstaigų savivaldos institucijose. Tačiau įsivertinimo duomenys dažnai nėra prasmingi, nes įstaigos dar nepakankamai supranta įsivertinimo naudą, trūksta gebėjimų įsivertinimo duomenis panaudoti įstaigos veiklos tobulinimui ir pažangai, duomenys mažai naudojami rengiant švietimo problemos analizes, kvalifikacijos tobulinimo programas, atliekant mokslinius tyrimus. Įstaigų steigėjai, savivaldybių politikai mažai domisi ankstyvojo ugdymo kokybe, įstaigų veiklą dažniau vertina pagal finansinius rodiklius, vaikų vietų skaičių, gaunamus gyventojų skundus.

Ikimokyklinių įstaigų veiklą kontroliuoja daug institucijų (visuomenės sveikatos centrai, Valstybinė maisto ir veterinarijos tarnyba, savivaldybių Vidaus audito, Finansų skyriai), vykdoma vadovų ir pedagogų atestacija, todėl įstaigos nesijaučia saugiai ir baiminasi veiklos kokybės išorinio vertinimo dėl kelių priežasčių: 1) ugdymo proceso trikdymo, 2) vertintojų profesionalumo stokos, nes praktika rodo, kad aukštos vadovų vadybinės kategorijos ne visada susijusios su šiuolaikine ugdymo kokybe įstaigoje ir jos įsivertinimo procesais, 3) nepakankamo ugdymo kokybės suvokimo, nes dalyje įstaigų ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo kokybė dar nėra tinkamai suvokiama ir praktika ne visada atitinka naujų švietimo dokumentų, ugdymo programų nuostatas.

Sprendžiant ikimokyklinio ugdymo įstaigų bei priešmokyklinio ugdymo grupių veiklos kokybės problemas, rekomenduojama į veiksmų planą įtraukti šias priemones:

• Sukurti mokyklų, vykdančių ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo programas, veiklos kokybės išorinio vertinimo tvarkos aprašą, kuriame būtų apibrėžta samprata, veiklos kokybės rodikliai, išorės audito organizavimas ir vykdymas.
• Kuriant aprašą, vadovautis Ankstyvojo ugdymo kokybės gairėmis (2014), Geros mokyklos koncepcija (2015), Mokyklos, įgyvendinančios bendrojo ugdymo programas, veiklos kokybės įsivertinimo metodika, Mokyklos, įgyvendinančios bendrojo ugdymo programas, veiklos kokybės įsivertinimo modelio sandara (1 priedas), Mokyklos, įgyvendinančios bendrojo ugdymo programas, veiklos kokybės įsivertinimo modelio schema (2 priedas) (2016), Pedagogo profesijos kompetencijų aprašo projektu (2015), Ikimokyklinio amžiaus vaikų pasiekimų aprašu (2014), Priešmokyklinio ugdymo bendrąja programa (2014).
• Siekti, kad mokyklų, vykdančių ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo programas, veiklos kokybės vertinimo sistema būtų dualinė, susidedanti iš įsivertinimo ir išorės vertinimo. Tuo tikslu atnaujinti Ikimokyklinio ugdymo mokyklos vidaus audito metodiką (2005).
• Parengti kompetentingų išorinio vertinimo ekspertų grupę (parengti mokymų programą, planą ir vykdyti ekspertų mokymus).
• Parengtą aprašą išbandyti, atliekant bandomuosius vertinimus (įstaigų savanorių ar dalyvaujančių panašaus pobūdžio projektuose ar pan.).
• Siekti, kad įsivertinimas ir išorinis vertinimas būtų atliekamas nuolat.
• Siekti, kad išoriniam vertinimui atlikti būtų užtikrintas finansavimas.
• Siekti pozityvaus mokyklos steigėjo (savininko) požiūrio ir šalies politikų dėmesio mokyklų veiklos kokybės vertinimui ir tobulinimui.
• Numatyti paramos ikimokyklinio ugdymo įstaigoms ir priešmokyklinio ugdymo grupėms priemones, siekiant veiklos kokybės gerinimo įsivertinimo ir išorinio vertinimo metu nustatytose tobulintinose srityse.
• Siekti, kad informacija apie įstaigos veiklos kokybę būtų viešai prieinama.
• Siekti, kad įsivertinimo ir vertinimo duomenys būtų prasmingi ir naudingi, t. y. naudojami pažangai.
• Siekti, kad patikimi išorinio vertinimo duomenys būtų naudojami ne tik tobulinant ugdymo proceso kokybę, bet ir rengiant švietimo problemos analizes, kvalifikacijos tobulinimo programas, pranešimus įvairiose šalies ir tarptautinėse konferencijose, atliekant mokslinius tyrimus ir kt.

 

4. Ankstyvojo ugdymo pedagogų rengimo problemos

 

Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogų rengimo programų kokybė nėra aukšta. Studijų kokybės vertinimo centro duomenimis, iš 9 vykdomų ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo specialistus rengiančių programų tik viena Lietuvos edukologijos universiteto Ikimokyklinės ir priešmokyklinės pedagogikos bakalauro studijų programa tarptautinės užsienio ekspertų grupės vertinimo pagrindu yra akredituota 6 metų laikotarpiui, viena programa (parengta vietoj nutrauktos programos) 3 metams akredituota kaip nauja, visos kitos programos akredituotos 3 metams kaip turinčios taisytinų trūkumų. Jauni ikimokyklinio ugdymo specialistai dažnai susiduria su nešiuolaikiško ugdymo praktikomis konkrečiose ugdymo įstaigose, todėl sunkiau įgyja būtinas praktines profesines kompetencijas.

Kasmet mažinant valstybės finansuojamų vietų skaičių švietimo ir ugdymo kryptyje (2016 metais universitetams skirta tik 240 krepšelių), į universitetų ikimokyklinio bei priešmokyklinio pedagogų rengimo programas įstoja per mažas studentų skaičius, kuris netenkina vis didėjančio aukštos kvalifikacijos pedagogų poreikio. Vilniuje[6], Kaune, Klaipėdoje[7] ir kai kuriuose kituose regionuose yra didelis ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogų trūkumas.

Paskirtos tikslinės vietos nepadeda išspręsti problemos, nes gerai besimokantys absolventai nenori įsipareigoti baigę studijas atidirbti 3 metus konkrečioje įstaigoje. Esant specialistų trūkumui, į ikimokyklinio ugdymo įstaigas dirbti priimami ne ikimokyklinį pedagoginį išsilavinimą turintys mokytojai ar socialiniai pedagogai. Jie privalo studijuoti 90 kreditų ikimokyklinės pedagogikos specializacijos modulį savo lėšomis. Šių studijų kaina pedagogams yra labai aukšta (3 372 Eur), todėl persikvalifikavimo procesai ganėtinai vangūs.

Trūksta politinių sprendimų, skatinančių edukologijos mokslo plėtrą pedagogų rengimo ir vaikystės tyrimų srityje.

Siekiant aukštesnės ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogų rengimo programų kokybės, būtina:

• Pasiekti, kad visos programos atitiktų Švietimo ir ugdymo studijų krypčių grupės aprašo (2015) ir ikimokyklinio bei priešmokyklinio ugdymo dokumentų reikalavimus.
• Daugiau dėmesio kreipti dėstytojų kompetencijų tobulinimui, finansuojant tarptautinio lygmens stažuotes, bendrus su užsienio mokslininkais tyrimus ir projektus, dėstytojų mainus ir kt.
• Rengti ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogą – asmenybę, lyderį, tyrėją, ugdymo programų ir ugdymosi aplinkų kūrėją, paramos vaikui ir šeimai teikėją, reflektuojantį praktiką.
• Rengti kritiškai mąstantį ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogą, gebantį atsirinkti kokybiškas ugdymo priemones ir ugdymo inovacijas.
• Aktyviai plėtoti pasidalytosios, ugdančiosios ir transformuojančiosios mentorystės procesus, padedančius siekti ugdymo kokybės ikimokyklinėse įstaigose ir spartaus studentų bei jaunų specialistų profesinio tobulėjimo.

Skatinti naujo požiūrio į vaiką, vaikystės fenomeną ir ugdymą vaikystėje kūrimą aukštosiose mokyklose:

• Pedagogo tyrėjo kompetencijas ugdyti per visą pedagogo rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo procesą, taip sukuriant mokslininkų rengimo potencialą.
• Sustiprinti mokslinius vaikystės tyrimus.
• Numatyti skirtingus edukologijos mokslinių tyrimų finansavimo būdus (konkursinis, užsakomasis, tikslinis ar kt. finansavimas), turinčius skirtingą paskirtį (tyrimais grįsti švietimo procesų kaitą ir kokybės vertinimą, kurti fundamentines žinias ar kt.).

Siekiant patenkinti ikimokyklinio bei priešmokyklinio ugdymo pedagogų rengimo poreikį:

• Padidinti studijų krepšelių skaičių švietimo ir ugdymo sričiai, tuo pat metu keičiant jų paskirstymą srities viduje, arba keisti studijų krepšelių sistemą į valstybinį užsakymą, arba rasti kitus būdus, kaip išspręsti specialistų poreikio netolygumą.
• Numatyti galimybę finansuoti 90 kreditų ikimokyklinės pedagogikos specializacijos modulio studijas, sudarant galimybes pedagogui įgyti dvigubą specialybę ir didinant švietimo sistemos lankstumą. Taip būtų išspręstos kai kurių dalykų pedagogų pertekliaus ir ikimokyklinio ugdymo pedagogų trūkumo problemos.

Pripažįstant didžiulę ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo kuriamą pridėtinę vertę, kurią menkina netolygi ugdymo kokybė dėl skirtingose srityse esamų problemų, rekomenduojama parengti ir įgyvendinti visas ugdymo kokybės sritis apimantį ilgalaikį veiksmų planą, kuris būtų tarpžinybinis, skirtas įgyvendinti sistemines priemones, apimtų institucijos, savivaldybės ir nacionalinį lygmenis, būtų grindžiamas tyrimais bei įrodymais.

 

 

5. Rekomendacijos

 

1.Visą švietimo pertvarką konstruoti pradedant ikimokykliniu ugdymu (kokybės stebėsena ir užtikrinimas, pagalbos mechanizmas, pedagoginių profesijų prestižo kėlimas, finansavimas, infrastruktūros atnaujinimas ir t.t.).

2.Sukurti, įdiegti ir įgyvendinti veiklos kokybės dualinę vertinimo sistemą su pagalbos mechanizmu.

3.Spręsti ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogų ruošimo, kvalifikacijos kėlimo ir perkvalifikavimo problemas.

4.Persvarstyti ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo finansavimo sistemą.

5.Įdiegti ir pritaikyti IT ankstyvojo ugdymo reikmėms (ugdymo proceso organizavimui ir ugdymo vykdymui).

 

 

II. Bendrojo ugdymo būklės 2013–2016 metais apžvalga

1. Strateginiai bendrojo ugdymo pokyčiai 2013–2016 metais

 

Per analizuojamą laikotarpį patvirtinti svarbūs Švietimo ir mokslo ministerijos strateginiai dokumentai, skirti bendrojo ugdymo sistemos tobulinimui: 1) Pradinio, pagrindinio ir vidurinio ugdymo programų aprašas[8], apimantis visus svarbiausius ugdymo sandus; 2) Geros mokyklos koncepcija[9], mokyklos raidos orientyras, numatantis, kokie turi būti svarbiausi mokyklos bruožai, veiklos aspektai ir susitarimai, siekiant kiekvieno mokinio asmeninės pažangos ir brandos; 3) remiantis Geros mokyklos koncepcija, 2016 metais atnaujinta Mokyklų, įgyvendinančių bendrojo ugdymo programas, veiklos kokybės įsivertinimo ir veiklos išorinio vertinimo metodikos[10], apimančios įvertinimo rodiklius, pagal kuriuos mokyklos gali analizuoti savo darbo kokybę ir priimti sprendimus dėl savo mokyklos veiklos tobulinimo. Bendrojo ugdymo situacijai ir pokyčiams turėjo arba dar turės įtakos šiuo laikotarpiu Seimo patvirtinta Valstybinė švietimo 2013-2022 metų strategija, 2012 metais priimta Valstybės pažangos strategija „Lietuvos pažangos strategija „Lietuva 2030“. Galima teigti, kad taip pasiektas naujas strateginio mąstymo etapas, ryškiausias po 1988–1992 metų Meilės Lukšienės tautinės mokyklos koncepcijos.

Taip pat per šį laikotarpį Švietimo ir mokslo ministerijos buvo skirta nemažai dėmesio lituanistinio ir pilietinio ugdymo kaitai. Remiantis Lietuvių kalbos ugdymo strategija 2010–2014[11] metams, buvo parengtos ir patvirtintos naujos vienodos visų mokomųjų kalbų mokykloms Lietuvių kalbos pradinio ir Lietuvių kalbos ir literatūros pagrindinio ugdymo bendrosios programos, Lietuvių kalbos ir literatūros brandos egzamino programa. Šiems pokyčiams įgyvendinti skirtas Lietuvių kalbos ir kultūrinio raštingumo mokymo gerinimo priemonių planas 2013–2016 metams. 2016 metais patvirtintas Pilietinio ir tautinio ugdymo 2016-2020 metų tarpinstitucinis veiksmų planas[12], apimantis skirtingus ugdymo sandus ir poreikius.

Šiuose dokumentuose yra numatytos pagrindinės bendrojo ugdymo kaitos kryptys ir veiklos principai nacionaliniu, savivaldybės ir mokyklos lygmeniu, išreikšti susitarimai dėl bendrų siekių, be kurių negalima užtikrinti švietimo kokybės. Juos rengiant dalyvavo tiek vidurinio ugdymo, tiek aukštojo mokslo, tiek švietimo politikos atstovai – tokį bendradarbiavimą būtina stiprinti toliau. Taigi bendrojo ugdymo srityje buvo suformuoti svarbūs strateginiai orientyrai, pagrįsti tarptautine ir nacionaline patirtimi, mokslinėmis įžvalgomis ir aktualių iššūkių ekspertine analize, padedantys išvengti neapgalvotų reformų, blaškymosi tarp skirtingų ugdymo modelių ir neatsakingo eksperimentavimo. Ypač teigiamai švietimo bendruomenės vertinama Geros mokyklos koncepcija. Tačiau akivaizdu, kad tik dokumentais ir planais šie siekiai neįgyvendinami. Pagrindinės išryškėjusios problemos – šių strateginių nuostatų realizavimas, adekvačios tam skirtos finansinės ir organizacinės priemonės, metodinis ir vertybinis pasirengimas, iškeltų tikslų komunikavimas, konkreti pagalba jų siekiančioms mokykloms. Pasiekti susitarimai turi tapti bendrų, koordinuotų veiksmų pagrindu, kurį suvoktų ir juo remtųsi kiekvienos mokyklos bendruomenė.

 

2. Bendrojo ugdymo turinys ir kokybė

 

Ugdymo kokybė, Lietuvos mokinių pasiekimų gerinimas toliau išlieka vienas aktualiausių uždavinių[13]. Atliekamos situacijos analizės ir tarptautiniai mokymosi pasiekimų tyrimai (PISA, TIMMS ir PIRLS) šiuo laikotarpiu rodo dvi pagrindines tendencijas: 1) Lietuvos mokinių pasiekimai gerėja, bet nepakankamai sparčiai. Daugelio dalykų mokinių pasiekimai menkai didėja arba tik stabilizuojasi, t. y. nekrenta; 2) didėja mokymosi rezultatų atotrūkis, mokinių pasiekimų skirtumai ir tarp atskirų mokyklų, ir tarp savivaldybių[14].

Tuo pat metu šie tyrimai rodo, kad Lietuvoje apie ketvirtadalis mokinių nepasiekia net žemiausio matematinio, gamtamokslio ir skaitymo gebėjimų pasiekimų lygmens: skaitymo gebėjimų – net 25,1 proc., matematinio – 25,4 proc., gamtamokslio – 24,8 proc. penkiolikmečių. Ir tik labai maža dalis Lietuvos mokinių pasiekia aukščiausią skaitymo, matematinio ir gamtamokslio raštingumo pasiekimų lygmenis (skaitymo – tik 4,5 proc., matematinio – 6,9 proc., gamtamokslio – 4,2 proc.). Dideli rezultatų skirtumai tarp mokyklų rodo, kad ne visiems vaikams prieinamas vienodai kokybiškas išsilavinimas (PISA 2015)[15]. PISA tyrimai rodo, kad gamtamokslis, matematinis raštingumas, skaitymo gebėjimai statistiškai reikšmingai žemesni už tarptautinės Ekonominio bendradarbiavimo ir plėtros organizacijos (EBPO, angl. OECD) atliekamų penkiolikmečių tiriamų šalių mokinių pasiekimų vidurkį. Lietuvos mokinių gebėjimai ypač atsilieka pagal gebėjimą taikyti žinias, interpretuoti gautus rezultatus ir taikyti įvairiuose kontekstuose, naudotis tyrimų duomenimis, kūrybiškai susieti įvairių dalykų žinias tikrovės problemoms atpažinti ir pasirengti jas spręsti. Taigi bendrasis ugdymas orientuotas į vidutinius mokinius ir jų neaukštus pasiekimus ir nepakanka pagalbos individualiai mokinio pažangai skatinti, nerealizuojamos sukurtos prielaidos kūrybiškumui, kritiniam mąstymui ir kitoms bendrosioms kompetencijoms stiprinti. Nors pradinio ugdymo pasiekimai vertinami gerai, paauglių pasiekimai tebėra gerokai žemesni už Europos šalių vidurkį.

Apžvalgą rengę ekspertai (mokyklų vadovai ir mokytojai ekspertai), remdamiesi darbo patirtimi, įvardijo keletą pagrindinių šią būklę lemiančių  problemų ir kylančių iššūkių:

• nesubalansuotos ir nepakankamai tarpusavyje suderintos ugdymo programos;
• kokybiškų vadovėlių ir kitų mokymo priemonių, derančių su programomis, trūkumas, jų ekspertinio vertinimo sistemos netobulumas;
• nepakankamas mokytojų profesinis pasirengimas dirbti pagal naująsias programas;
• atotrūkis tarp programų siūlomo lankstumo, ugdymo turinio įvairovės ir baigiamųjų egzaminų vertinimo sistemos;
• į dalykų ugdymo turinį integruojama daug įvairių papildomų programų: sveikatos ugdymo, rengimo šeimai ir lytiškumo, alkoholio, tabako, narkotikų, patyčių prevencijos ir kt.[16].

Ugdymo procese trūksta balanso tarp patrauklių mokymosi formų kūrimo ir mokinio asmeninės atsakomybės ugdymo(si). Taigi ugdymo turinio atnaujinimas turi būti vykdomas tikslingiau ir sistemingiau – tobulinant programų tarpusavio dermę ir koreguojant jų turinio apimtį, akcentuojant asmens brandai būtinų bendrųjų kompetencijų svarbą, padedant spręsti mokyklų bendruomenėms konkrečiai iškilusias ugdymo kokybės problemas, reformuojant vertinimo sistemą. Valstybės, savivaldybės ir mokyklos lygmeniu ugdymo turinio atnaujinimas turi būti planuojamas numatant aiškias priemones jam diegti: 1) sistemingą mokytojų kvalifikacijos tobulinimą; 2) aprūpinimą laiku kokybiškomis, ekspertų patvirtintomis, ugdymo proceso metu praktiškai išbandytomis mokymo ir mokymosi priemonėmis ir skaitmeniniais ištekliais. Svarbiausi sprendimai turi būti kur kas aiškiau suderinti laiko atžvilgiu – per kokį laikotarpį pokyčiai vykdomi, kaip ir per kiek laiko jiems pasirengiama.

 

3. Mokymosi pasiekimų vertinimas

 

Daugelio švietimo ekspertų, mokslininkų, mokytojų ir moksleivių nuomonės rodo, kad Lietuvoje yra iškilusi kompleksinė mokinių pasiekimų ir baigiamųjų egzaminų vertinimo problema. Šiuo metu veikianti valstybinė baigiamųjų egzaminų sistema anuomet turėjo didžiulį teigiamą poveikį švietimo sistemos skaidrumui. Tačiau ją pernelyg sureikšminus, jos standartizuoti reikalavimai, į individualų mokinių pasiekimų lygį ir kūrybingumą neatsižvelgiančios vertinimo metodikos, šių metodikų taikymo trūkumai ir atotrūkis nuo bendrojo ugdymo programų susiaurina visaverčio bendrojo ugdymo tikslus tiek, kad mokyklos  ima ruošti tik baigiamiesiems egzaminams, nepakankamai skiriant dėmesio kitoms kompetencijoms (socialinėms, kūrybinėms, kultūrinėms). Vien baigiamieji egzaminai – momentiniai dalykinių žinių patikrinimai – neatspindi realių individualaus mokinio pasiektų ugdymo (ugdymosi) rezultatų, kai svarbu ne tik pamatuoti jo įgytas standartines žinias, bet ir padarytą pažangą, individualią mąstymo brandą. Daug klausimų kasmet kelia ir pateikiamos baigiamųjų egzaminų užduočių formuluotės, vertintojų kvalifikacija, itin subjektyvaus vertinimo atvejai. Visai vertinimo sistemai trūksta nuolatinio grįžtamojo ryšio, kuris padėtų mokiniams, tėvams, mokykloms, savivaldybėms objektyviai suvokti rezultatus ir laiku priimti reikalingus sprendimus pasiekimams gerinti. Mokyklos ir savivaldybės vis aktyviau dalyvauja nacionaliniuose mokinių pasiekimų patikrinimuose (2, 4, 6, 8 klasių), nes tai joms yra viena iš nedaugelio galimybių pasitikrinti mokinių pasiekimus (pvz., 2016 metais atliekant tokį vertinimą dalyvavo apie 90 proc. nurodytų klasių mokinių). Tačiau atkreiptinas dėmesys, kad šių patikrinimų tikslas – laiku įvertinti situaciją ir teikti pagalbą mokyklos bendruomenei, o ne reitinguoti mokinius ir mokyklas pagal patikrinimų rezultatus.

Taigi akivaizdžiai yra iškilęs visų bendrojo ugdymo pakopų ir visų dalykų vertinimo pertvarkos poreikis. Šią problemą didele dalimi galėtų išspręsti kaupiamojo vertinimo sistema. Jos sampratos kūrimo ir įgyvendinimo darbai jau vyksta, tačiau pernelyg lėtai. Toks vertinimas turėtų atlikti dvi funkcijas – ugdomąją ir atskaitomybės ir būti suprantamas, viena vertus, kaip pagalba mokiniui sėkmingai mokytis, tobulėti, bręsti kaip asmenybei, kita vertus, kaip stebėjimas ir grįžtamasis ryšys, informacijos apie asmens mokymąsi rinkimas, kaupimas, interpretavimas ir naudojimas jo išsilavinimo pripažinimui, suderintas su baigiamųjų egzaminų rezultatais. Kaupiamasis vertinimas padėtų mokiniams sklandžiai pereiti iš vienos ugdymo pakopos į kitą.

Tuo tikslu turi būti baigta kurti kaupiamojo vertinimo sistema: įtvirtinti susitarimai dėl ugdymosi pasiekimų vertinimo, individualios pažangos ir sukauptų rezultatų pripažinimo, įgyvendinti visi būtini darbai.

 

4. Pedagogų kompetencijų problemos

 

Siekiant strateginiuose dokumentuose numatytos bendrojo ugdymo kaitos, itin aiškiai iškyla daugelio mokytojų kompetencijų tobulinimo ir nuoseklios kvalifikacijos kėlimo sistemos poreikis. Įstatymiškai nėra nustatytas mokytojų kompetencijų tobulinimo modelis ir jų pasiektų rezultatų vertinimas, trūksta aiškaus mechanizmo, kuris įpareigotų mokytoją tobulinti turimas kompetencijas, o dabartinė kvalifikacijos kėlimo tvarka yra bendro pobūdžio. Nenustatytos kompetencijų sąsajos su aukštesnėmis kvalifikacijos kategorijomis: jų įgijimas iš esmės yra tapęs tik darbo užmokesčio padidinimo instrumentu, mokytojas nėra skatinamas realiai tobulinti savo profesines kompetencijas. Kompetencijų plėtotė nesiejama su nacionalinių ir tarptautinių ugdymo stebėseną vykdančių institucijų rekomendacijomis, naujų mokymo priemonių diegimu ir kt[17]. Taigi realų mokytojo kompetencijų tobulinimą šiandien iš esmės lemia tik paties mokytojo pasirinkimas, įstaigos finansinės galimybės ir pasiūla. Todėl būtina priimti sprendimą dėl mokytojų profesinių kompetencijų tobulinimo sistemos nacionaliniu lygmeniu ir pateikti aiškias gaires: 1) kokias kompetencijas reikia įgyti; 2) kaip jas įvertinti (įsivertinti); 3) kaip tai siejama su mokytojo kvalifikacija ir darbo atlyginimu.

Permainų reikalauja pats pedagogų kvalifikacijos kėlimo organizavimas. Šiuo metu jis dažniausiai vykdomas naudojant paskirus projektus, tačiau jie negali būti sistemingas kvalifikacijos kėlimo pagrindas (dažnai įgytą kompetencijų lygį įrodo tik seminaro dalyvio pažymėjimas). Išlieka neaiškus kvalifikacijos tobulinimo programų akreditavimas ir paslaugų kokybės vertinimas; nesukurta mokytojo dalyvavimo kvalifikacijos tobulinimo, patobulintų kvalifikacijų kokybės vertinimo sistema, nėra grįžtamojo ryšio. Sudėtingas mokytojų, vykstančių kelti kvalifikaciją, pavadavimo procesas. Trūksta darbui su kvalifikaciją kelti siekiančiais mokytojais pasirengusių aukštojo mokslo specialistų, o mokslininkų taikomieji darbai mokyklai pagal mokslinių tyrimų ir eksperimentinės plėtros (MTEP) kriterijus vertinami neadekvačiai menkai, todėl reikia nutarti: 1) kokie yra strateginiai pedagogų kvalifikacijos tobulinimo nacionaliniai uždaviniai; 2) kas turėtų būti atsakingas už kvalifikacijos kėlimo koordinavimą ir kokybės stebėseną; 3) kaip įtraukiamos ir vertinamos institucijos, galinčios pasiūlyti programas ir priemones, kurios leistų paskirų sričių pedagogams nuosekliai ugdytis kompetencijas ir kelti kvalifikaciją.

 

5. Mokyklų bendruomenės ir Geros mokyklos koncepcijos
įgyvendinimo poreikiai

 

Siekiant suaktyvinti mokyklų bendruomenes ir sėkmingai įgyvendinti Geros mokyklos koncepciją, šiuo metu yra akivaizdus poreikis sudaryti didesnes galimybes mokykloms savarankiškai ir atsakingai priimti sprendimus. Tačiau iki šiol Švietimo įstatymo nustatyta mokyklų savivalda išlieka gana formali, perdėtas išorinis mokyklų veiklos reglamentavimas neskatina jų bendruomeniškumo raidos ir realaus demokratėjimo. Tuo tikslu reikia stiprinti ir dar labiau teisiškai įtvirtinti demokratinės mokyklos savivaldos ir savikontrolės instancijas – mokyklos tarybą ir mokytojų tarybą, peržiūrėti Švietimo įstatyme apibrėžtas jų funkcijas, sudarymo ir veiklos principus, teikti mokykloms teisinę pagalbą rengiant ir atnaujinant jų veiklą reglamentuojančius svarbiausius vidinius dokumentus (mokyklos nuostatus, darbo tvarkos taisykles, mokyklos etikos kodeksą, pareigybių aprašus, mokyklos ugdymo planą), sudaryti sąlygas gauti profesionalų teikiamas vadybines, bendruomenės ugdymo konsultacijas. Bendruomenės funkcionavimui itin svarbu, kad bendrojo ugdymo mokyklose būtų užtikrinta nuolatinė švietimo pagalba (psichologinė, socialinė pedagoginė, specialioji pedagoginė, specialioji ir kita pagalba). Kartu svarbu periodiškai vykdyti objektyvius išorinius ir vidinius mokyklos veiklos vertinimus, į juos įtraukiant visą mokyklos bendruomenę, supažindinant ją su vertinimų rezultatais.

Viena didžiausių konkrečių problemų, iškylanti siekiant realizuoti geros mokyklos koncepciją, – tai socialinės atskirties apraiškos tarp mokyklų pagal jų tipus ir mokyklos vietovę. Ypač netolygiai išlieka paskirstytos neformaliojo ugdymo paslaugos – kaimo vietovėse gyvenantiems mokiniams jos dažnai nėra garantuotos. Taip pat ne visų bendrojo ugdymo mokyklų mokiniams prieinamos specialiosios paslaugos, trūksta mokytojų pasirengimo dirbti su skirtingų specialiųjų poreikių mokiniais, ne visiems mokiniams teikiama pedagoginė pagalba (specialiojo pedagogo, logopedo).

Galima daryti išvadą, kad daugelį socialinės atskirties, jaunimo užimtumo, prevencijos problemų padėtų spręsti tai, jei bendrojo ugdymo mokyklos, ypač regionų, galėtų tapti daugiafunkciais visos dienos ugdymo centrais, patraukliomis „gyvenamosiomis erdvėmis“, kuriose būtų vykdoma įvairi neformaliojo ugdymo (ugdymosi) ir kultūrinė veikla. Tam reikėtų: 1) keisti pačius bendruomenės santykius, įtraukti į jos kūrimą mokinius, jų tėvus, aplinkinę kultūrinę bendriją; 2) plečiant neformalųjį ugdymą (ugdymąsi), aktyviai bendradarbiauti su nepriklausomais neformaliojo švietimo paslaugų teikėjais, įskaitant ir nevyriausybines organizacijas; 3) aprūpinti kokybiškomis ir prieinamomis mokymo (mokymosi) priemonėmis; 4) kurti mokyklose patrauklią ugdymo (ugdymosi) aplinką. Tokios daugiafunkcės mokyklos galėtų būti atviros didžiąją dienos dalį, taip pat savaitgaliais ir moksleivių atostogų metu. Virtimas daugiafunkciais visos dienos ugdymo centrais padėtų pozityviai išspręsti nevisiškai sukomplektuotų bendrojo ugdymo mokyklų ateities klausimą, išvengti tolesnio švietimo ir kultūros institucijų tinklo nykimo Lietuvos regionuose, kovoti su jaunimo socialinėmis problemomis. Tokiems sprendimams itin svarbus abipusis steigėjo ir mokyklos bendruomenės bendradarbiavimas ir bendros atsakomybės suvokimas.

Kaip pagrindinis bendrojo ugdymo raidos tikslas toliau turi būti keliamas visų Lietuvos mokyklų – tiek didžiųjų miestų, tiek regionų – kokybės siekis, prisimenant profesorės Vandos Zaborskaitės 2010 metais pasiūlytą nacionalinę idėją: ,,Kiekvienam vaikui gerą mokyklą!“

 

6. Išvados ir rekomendacijos

 

1. Tikslingiau ir sistemingiau vykdyti ugdymo turinio atnaujinimą, numatant aiškias priemones pokyčiams diegti: aprūpinimą laiku kokybiškomis, ekspertų patvirtintomis, ugdymo proceso metu praktiškai išbandytomis mokymo ir mokymosi priemonėmis ir skaitmeniniais ištekliais, sistemingą mokytojų kvalifikacijos tobulinimą.
2. Parengti detalius ugdymosi rezultatų aprašus ugdymui ir vertinimui (taip pat ir pagrindinio ugdymo pasiekimų patikrinimo ir brandos egzaminų) ir susieti su Lietuvos kvalifikacijų sąranga.
3. Pertvarkyti dabartinę nacionalinių mokinių pasiekimų patikrinimų ir baigiamųjų egzaminų sistemą į bendrą įvairių ugdymosi rezultatų kaupimo ir pripažinimo sistemą.
4. Plėtoti mokinio individualios pažangos vertinimą, taikant formuojamojo vertinimo strategijas ir priemones, diegti kompiuterizuotas mokinių pasiekimų ir pažangos vertinimo, įsivertinimo ir įrodymų kaupimo sistemas („Mokinio CV“).
5. Užtikrinti, kad ugdymo kokybei tobulinti būtų naudojami mokinių pasiekimų duomenys grįžtamuoju ryšiu.
6. Suteikti mokykloms daugiau galimybių pačioms disponuoti lėšomis, skirtomis mokytojų kvalifikacijai kelti, ir tikslingai jas investuoti pagal pačių mokyklų poreikius.
7. Sudaryti teisines ir finansines galimybes bendrojo ugdymo mokykloms, ypač regionų, tapti daugiafunkciais visos dienos ugdymo centrais, kuriuose būtų vykdoma įvairi neformaliojo ugdymo (ugdymosi) ir kultūrinė veikla.

 

III. Profesinio mokymo būklės 2013–2016 metais apžvalga

 

Profesinio mokymo plėtros sėkmė priklauso nuo darnaus valstybės, profesinio mokymo institucijų, socialinių partnerių ir darbdavių bendradarbiavimo formuojant profesinio mokymo politiką ir ją įgyvendinant.

 

Svarbiausi pasiekimai:

• Profesinį mokymą renkasi daugiau asmenų.
• Atidaryti 42 sektoriniai praktinio mokymo centrai su modernia materialine baze.
• Diegiama nauja šalyje mokymo forma – pameistrystė.
• Pradėtas optimizuoti profesinio mokymo įstaigų tinklas.

Svarbiausi iššūkiai:

• Ugdymo karjerai sistema.
• Neįteisinti profesiniai standartai.
• Nesusitarta dėl penktojo lygio kvalifikaciją suteikiančių profesinio mokymo programų.
• Šalies ūkio poreikių neatitinkantis profesinio mokymo įstaigų tinklas.
• Nėra aiškios profesinio mokymo finansavimo sistemos.

 

2013–2016 metais, pasinaudojant Europos Sąjungos struktūrinių fondų lėšomis, pradėtos spręsti profesinio mokymo problemos: profesinio mokymo infrastruktūros ir aplinkos gerinimo klausimai (atidaryti 42 sektoriniai praktinio mokymo centrai su modernia materialine baze), pedagoginio personalo kvalifikacijos tobulinimas (įgyvendinti projektai profesijos mokytojų kvalifikacijai kelti), mokymo (mokymosi) ir ugdymo priemonių atnaujinimas, profesinio mokymo kvalifikacijų formavimo klausimai (sukurta 10 profesinių standartų, 71 profesinio mokymo modulinė programa), profesinio mokymo valdymo tobulinimo aspektai, profesinio mokymo prieinamumas ir populiarumas.

Lietuvos švietimo taryba, vertindama profesinio mokymo ketverių metų būklę, atkreipia dėmesį, kad, siekiant profesinio mokymo kokybės (LŠT sąmoningai nekartoja Valstybės kontrolės pateiktų išvadų ir rekomendacijų), šiuo metu opiausios profesinio mokymo problemos yra ugdymo karjerai sistema, neįteisinti profesiniai standartai ir profesinio mokymo modulinės programos, nerastas susitarimas dėl penktojo lygio kvalifikaciją suteikiančių profesinio mokymo programų (I skyrius), šalies ūkio poreikių neatitinkantis profesinio mokymo įstaigų tinklas (II skyrius) ir nebaigta profesinio mokymo finansavimo sistema (III skyrius). Lietuvos švietimo taryba taip pat akcentuoja profesijos mokytojų rengimo ir kvalifikacijos kėlimo problemas, kurios yra atskirai aptariamos šios apžvalgos skyriuje „Pedagogų rengimas ir kvalifikacijos kėlimas“.

 

1. Profesinio mokymo patrauklumo pokyčiai 2013–2016 metais

 

Siekiant pozityvių profesinio orientavimo ir profesinio mokymo patrauklumo didinimo pokyčių, profesinis orientavimas 2013 metais strateginiame švietimo dokumente – Valstybinėje švietimo 2013–2022 metų strategijoje – įtvirtinamas kaip pagrindinė priemonė siekiant vieno iš keturių švietimo tikslų. Įgyvendinant strategiją, patvirtintas ir įgyvendintas Profesinio mokymo plėtros 2014–2016 metais veiksmų planas. Jame buvo iškelti du uždaviniai profesinio mokymo orientavimo ir patrauklumo didinimo klausimais:

„18.6. didinti profesinio mokymo patrauklumą;

18.7. užtikrinti profesinio orientavimo paslaugų teikimą siekiant sėkmingo profesinio mokymo programų pasirinkimo ir integracijos darbo rinkoje arba tolesnio mokymosi.“

Šiems uždaviniams įgyvendinti sukurtos ir vis dar įgyvendinamos įvairios priemonės, 2014–2020 metų laikotarpiu profesinio mokymo patrauklumui didinti ir kokybiškoms paslaugoms ugdymo karjerai teikti numatyta skirti daugiau nei 9 mln. eurų struktūrinės paramos lėšų. Statistikos departamento 2013–2016 mokslo metų duomenys apie mokinius, stojančius į profesinio mokymo įstaigas, rodo, kad nors bendrai stojančių į profesines ir aukštojo mokslo įstaigas jaunuolių, tais pačiais metais baigusių bendrojo ugdymo mokyklas, mažėja, profesinio mokymo populiarumas didėja – jį renkasi vis daugiau jaunuolių^[18]. Tačiau tokių moksleivių dalis turėtų būti didesnė: Lietuvoje profesinį mokymąsi renkasi tik 15 proc. jaunuolių, tuo tarpu tarptautinės Ekonominio bendradarbiavimo ir plėtros organizacijos šalių vidurkis – 40 proc.^[19] Dažnėja atvejų^[20], kai asmuo, baigęs aukštąją mokyklą, profesines žinias, praktinius gebėjimus ir įgūdžius gilina pagal profesinio mokymo programas. Kad susiformuotų ūkio poreikius labiau atitinkanti specialistų kvalifikacijų struktūra ir būtų išlaikytas balansas tarp profesinio, koleginio ir universitetinio išsilavinimo, profesinis mokymas jaunimui turėtų daug dažniau tapti pirmuoju pasirinkimu, t. y. daug daugiau jaunimo pirmiausia turėtų rinktis profesinį mokymą.

1. Ugdymo karjerai sistema

 

Kad profesinis mokymas taptų pirmuoju pasirinkimu, turi didėti profesinio mokymo patrauklumas ir stiprėti profesinis orientavimas. Pasinaudojus Europos Sąjungos struktūrinių fondų lėšomis (15,88 mln. eurų), sukurtas „Bendrojo lavinimo mokyklų ir profesinio mokymo įstaigų mokinių ugdymo karjerai modelis“, parengtos ir pradėtos diegti įvairios profesinio orientavimo metodinės priemonės, parengta ir nuo 2014 m. rugsėjo 1 d. visose mokyklose, vykdančiose bendrojo ugdymo ar profesinio mokymo programas, turėjo būti pradėta įgyvendinti Ugdymo karjerai programa^[21] ir kt. Nors buvo investuota daug lėšų, bet LŠT konstatuoja, kad nėra pasiektas norimas rezultatas – sukurta vientisa veikianti ugdymo karjerai sistema, kad projektais pradėtos veiklos toliau būtų įgyvendinamos be europinių lėšų, pavyzdžiui, kad mokyklose dirbtų karjeros ugdymo specialistai. LŠT pasigenda projektų efektyvumo įvertinimo. Į tai atsižvelgdama Lietuvos švietimo taryba atkreipia dėmesį, kad:

1. turi būti iš esmės patobulinta ugdymo karjerai sistema, nustatant aiškią ugdymo karjerai visą gyvenimą politikos strategiją, suformuojant tikslus, uždavinius ir pasirenkant priemones, kuriuos įgyvendinti būtų paskirta ir įgaliota nacionaliniu lygiu veikti institucija (organizacija). Ugdymo karjerai sistema turi įtraukti socialinius partnerius kaip lygiaverčius;
2. įgyvendinamos kompleksinės ugdymo karjerai priemonės turi būti skirtos įvairioms tikslinėms grupėms – mokiniams, pedagoginei bendruomenei, tėvams (įtėviams, globėjams), suaugusiesiems, norintiems įgyti kvalifikaciją ar persikvalifikuoti ir kt^[22].;
3. į ugdymą karjerai turi būti žiūrima holistiškai. Ugdymas karjerai turi būti sąmoningas profesinio gyvenimo kūrimas, apimantis ikimokyklinį ir priešmokyklinį ugdymą, bendrąjį ugdymą, profesinį mokymą, studijų laikotarpį, suaugusio asmens tęstinį mokymą (mokymąsi). Įgyvendinant Ugdymo karjerai programą, labai svarbu, kad ši programa bendrojo ugdymo mokyklose būtų įgyvendinama ne tik paskutinėse klasėse, bet nuo pat pradinių klasių. Taip pat svarbu, kad, įgyvendinant Ugdymo karjerai programą, bendradarbiautų bendrojo ugdymo, profesinio mokymo įstaigos, socialiniai partneriai (verslas), pavyzdžiui, pristatant profesijas būtų sudaromos galimybės ir motyvuojama apsilankyti profesinėse mokyklose, sektoriniuose praktinio mokymo centruose, įmonėse. Bendrojo ugdymo mokyklų technologijų pamokos galėtų vykti profesinio mokymo įstaigose. Profesiniam mokymui populiarinti galėtų būti naudojamos mobilios informavimo priemonės, laboratorijos-dirbtuvės ir kt.;
4. valstybės biudžeto ir 2014–2020 metais planuojamos Europos Sąjungos struktūrinių fondų lėšos ugdymui karjerai turi būti paskirstytos įtraukiant socialinius partnerius ir orientuojantis į lėšų panaudojimo veiksmingumą, siekiant sukurti ilgalaikį poveikį turintį rezultatą;
5. nuo 2017 metų Švietimo įstatymo pataisomis, priimtomis 2016 metais, numatyta ugdymo karjerai specialisto pareigybė. Labai svarbu, kad šiems specialistams įdarbinti būtų numatytos valstybės biudžeto lėšos.

 

1. Profesiniai standartai ir profesinio mokymo programos

 

Profesinio mokymo patrauklumui neišvengiamai įtaką daro profesinio mokymo programos, atitinkančios šių dienų ir 5–7 metų ateities perspektyvos darbo rinkos poreikį, jų lankstumas ir šiuolaikinių mokymo priemonių naudojimas. Pereinant prie modulinio mokymo sistemos, 2013–2016 metais sukurta 71^[23] skirtingo lygio modulinė profesinio mokymo programa^[24]. 2016–2017 mokslo metais išbandoma 40 modulinių profesinio mokymo programų 46 profesinio mokymo įstaigose. 14 švietimo posričių parengtos ir profesinio mokymo įstaigoms laisvai prieinamos elektroninės mokymo (mokymosi) priemonės. Diegiama dar viena šalyje nauja mokymo forma – pameistrystė.

Rengiamos modulinės profesinio mokymo programos turėtų remtis paskirų ūkio sektorių profesiniais standartais. Iki 2015 metų jų sukurta 10, bet iki 2016 metų gruodžio nė vienas nebuvo patvirtintas. Atsižvelgiant į tai, kad į profesinius standartus, kurių kiekvienas rengiamas konkrečiam ūkio sektoriui, įrašomos svarbiausios kiekvienam sektoriui būdingos visų Lietuvos kvalifikacijos sandaros (LTKS) lygių kvalifikacijos, jie turėtų būti naudojami rengiant nacionalines modulines profesinio mokymo programas ir kuriant vertinimo priemones.

1. LŠT skatina kuo greičiau nustatyti standartų patvirtinimo procesus ir procedūras, kad būtų laikomasi dokumentų rengimo nuoseklumo, ir kokybiškai patikslinti ir patvirtinti jau parengtus profesinius standartus. Taip pat būtina tęsti trūkstamų profesinių standartų sukūrimą ir patvirtinimą, siekiant, kad standartai būtų parengiami anksčiau nei mokymo programos ir kiti mokymo procesą reglamentuojantys dokumentai. Tam raginama pasinaudoti Europos Sąjungos struktūrinių fondų lėšomis.
2. Spręsdama profesinių standartų įteisinimo klausimą, LŠT atkreipia dėmesį, kad profesinio mokymo programos 2013–2016 metais buvo rengiamos pagal tuo metu galiojusius ar rengiamus profesinius standartus, todėl LŠT rekomenduoja suderinti dokumentus, t. y. patikslinti parengtas profesinio mokymo programas pagal naujai patvirtintus profesinius standartus, teisės aktuose suvienodinti profesinio mokymo sąvoką.
3. Tikslinga numatyti lankstesnes profesinio mokymo programų rengimo procedūras, kai profesinių standartų nėra arba kvalifikacijos dar neįtrauktos į profesinius standartus, pavyzdžiui, programas kuriant pagal suderintą kvalifikacijos aprašą.
4. LŠT siūlo kuo plačiau naudoti jau sukurtų modulinių profesinio mokymo programų modulius, tinkančius naujoms programoms, pavyzdžiui, modulius, skirtus mokyti darbuotojus saugos ir sveikatos, elektrosaugos, gaisrinės saugos, pirmosios pagalbos ir kt.
5. Penktojo lygio kvalifikaciją suteikiančios profesinio mokymo programos. Jauną specialistą nuosekliai kopti švietimo sistemos pakopomis paskatintų penktojo (V) lygio kvalifikaciją suteikiančios profesinio mokymo programos. 2010 metais Vyriausybės nutarimu buvo abstrakčiai apibrėžta V lygio kvalifikacija^[25]. Tik 2016 metų vasarį patikslinta, kas gali pretenduoti mokytis pagal LTKS V lygio mokymo programą. 2016 metų ketvirtojo ketvirčio duomenimis, įregistruota tik viena V lygio profesinio mokymo programa^[26]. Iki šiol nėra politiniu lygiu susitarta ir aiškiai apibrėžta, kas yra LTKS V lygio mokymo programa, kas – profesinės mokyklos ir (arba) kolegijos – gali rengti ir teikti LTKS V lygio mokymo programas, ar šios programos yra priskiriamos profesiniam mokymui, ar aukštajam mokslui kaip trumpo periodo studijų programa (angl. „short-cycle program in higher education“), ir t.t.

Lietuvos švietimo taryba pažymi, kad turi būti aiškiai teisės aktais reglamentuota, kas yra LTKS V lygis, kas gali būti LTKS V lygio programų teikėjai, kokie reikalavimai keliami LTKS V lygio mokymo programoms, kaip organizuojamas LTKS V lygio programų įgyvendinimas.

 

2. Profesinio mokymo įstaigų tinklo pokyčiai 2013–2016 metais

 

Švietimo ir mokslo ministerijos duomenimis, 2016–2017 mokslo metais Lietuvoje veikė ir veikia 74 valstybinės ir 3 privačios profesinio mokymo įstaigos. Pasinaudojant Europos Sąjungos struktūrinių fondų 2007–2013 metų finansavimu, sukurta moderni praktinio mokymo materialinė bazė. 2013–2016 metais profesinio mokymo įstaigose atidaryti 42 sektoriniai praktinio mokymo centrai (SPMC). 2014 metais švietimo ir mokslo ministro įsakymu buvo patvirtintas Valstybinių profesinio mokymo įstaigų tinklo pertvarkos 2014–2016 metų bendrasis planas^[27]. 2013–2016 metais sujungtos keturios profesinio mokymo įstaigos, likviduota dalis neefektyviai veikiančių profesinių mokyklų skyrių. Įvykdyti tinklo optimizavimo žingsniai leido sutaupyti per 2.4 mln. Eur ir padėjo išspręsti kitas specifines šiose įstaigose buvusias problemas.

Tačiau nors per 2013–2016 metus vyko profesinio mokymo įstaigų optimizavimas, Valstybės kontrolė nurodo^[28], kad įstaigų tinklas vis dar nėra optimalus, sektorinių praktinio mokymo centrų materialinė bazė nėra panaudojama efektyviai ir po truputį nusidėvi.

Lietuvos švietimo taryba atkreipia dėmesį į šias profesinio mokymo įstaigų tinklo problemas:

• nėra racionaliai pagal ūkio sektorius suskirstytas profesinių mokymo įstaigų tinklas, kurio pagrindinis tikslas būtų atitikti šalies ūkio sektorių plėtros ir apsirūpinimo darbuotojais poreikius;
• šiuo metu vis dar nėra parengta aiški sistema, kas ir kaip finansuos profesinio mokymo įstaigų materialinės bazės atnaujinimą, pasibaigus šiam Europos Sąjungos struktūrinio finansavimo periodui;
• remiantis Valstybės kontrolės minėtuoju veiklos auditu, pažymima, kad profesinio mokymo įstaigos ir patys SPMC neužtikrina savo gyvybingumo, negebėdami tinkamai planuoti naujų vartotojų pritraukimo ir mokymo paslaugų pardavimo veiklų ar jas vykdyti;
• nėra iki galo sutvarkyti teisės aktai, nustatantys finansavimo ir proceso organizavimo klausimus ir skatinantys glaudžiau bendradarbiauti bendrojo ugdymo, profesinio mokymo, aukštojo mokslo institucijas ir verslą, naudojantis SPMC bazėmis;
• LŠT nurodo, kad iki šiol neefektyviai administruojamas valstybės turtas – profesiniam mokymui skirtomis lėšomis išlaikomas nenaudojamas profesinio mokymo įstaigų nekilnojamasis turtas.

1. Lietuvos švietimo taryba iškeltas problemas siūlo spręsti sukuriant šakinius kompetencijų centrus. Profesinio mokymo įstaigos turėtų jungtis į kompetencijų centrus pagal ūkio šakas (sektorius) – taip būtų galima profesinį mokymą labiau priartinti prie šalies ūkio sektorių plėtros strategijų ir integraliau spręsti apsirūpinimo darbuotojais poreikius. Kompetencijų centruose būtų nustatomi ūkio šakos (sektoriaus) profesijos mokytojų, ūkio šakos (sektoriaus) specialybių praktinio mokymo meistrų ir profesinio mokymo įstaigų administracinio personalo mokymosi ir kvalifikacijos tobulinimo poreikiai, realizuojamos tęstinio kvalifikacijos tobulinimo programos; būtų organizuojamas ir vykdomas pirminis ūkio šakos (sektoriaus) profesijos mokytojų ir praktinio mokymo meistrų rengimas; vyktų įmonių darbuotojų kvalifikacijos tobulinimas, tęstinis suaugusiųjų profesinis mokymas, panaudojant SPMC sutelktą infrastruktūrą; vyktų kompetencijų pripažinimas. Be to, tokie kompetencijų centrai galėtų konsoliduotai spręsti profesijos mokytojų krūvio paskirstymo, patirties dalijimosi, materialinės bazės panaudojimo, įrangos įveiklinimo, profesinio mokymo paslaugų pardavimo, rinkodaros, darbo su įmonėmis, pameistrystės mokymo formos taikymo, naujų programų, mokymo įrangos ir medžiagos bei inovacijų profesinio mokymo metu diegimo klausimus.

2. Turi būti parengtas aiškus profesinio mokymo bazės atnaujinimo mechanizmas.

3. Turi būti patikslinti (patvirtinti) teisės aktai, nustatantys proceso organizavimo SPMC bazėse tvarkas ir finansavimo mechanizmus, pavyzdžiui, parengtos rekomendacijos profesinio mokymo įstaigų vadovams dėl praktinio mokymo paslaugų teikimo SPMC.

4. Būtina parengti SPMC veiklos gaires ir įpareigoti profesines mokyklas parengti SPMC panaudojimo tvarkos aprašą. Kartu LŠT skatina Švietimo ir mokslo ministeriją ir jai pavaldžias įstaigas (Kvalifikacijų ir profesinio mokymo plėtros centrą (KPMPC), Lietuvos mokinių neformaliojo švietimo centrą (LMNŠC), Ugdymo plėtotės centrą (UPC) ir kt.) teikti metodinę pagalbą profesinio mokymo įstaigoms, diegiant veiklos planavimą ir vertinimą, nes, „siekdamos racionaliai planuoti veiklą, įstaigos turėtų rengti veiklos planus, kuriuose būtų įvardyti jų veiklos tikslai ir uždaviniai, fiksuoti siektini teikiamų paslaugų kiekybiniai ir kokybiniai parametrai, nustatyta paslaugų pardavimo ir viešinimo strategija“.^[29]

5. Turi būti padidintas aukščiausios kokybės profesinio praktinio mokymo paslaugų prieinamumas besimokantiesiems bendrojo ugdymo mokyklose, profesinio mokymo įstaigose, kolegijose, universitetuose ir sukurtos galimybės mokymo proceso metu naudotis sudėtingesne praktinio mokymo įranga.

 

3. Profesinio mokymo finansavimo sistemos pokyčiai

 

Nors profesinio mokymo plėtrai yra skiriama itin daug lėšų, Lietuvos švietimo taryba pasigenda skaidrios ir aiškios profesinio mokymo finansavimo sistemos. Skaidrumo ir aiškumo finansavimo sistemai suteiktų aiškios metodikos, kaip paskirstomas valstybės finansavimas profesiniam mokymui ir aukštajam mokslui, atsiradimas. Pavyzdžiui, Lietuvos darbdavių konfederacija 2016 metų pradžioje apklausė savo 1800 įmonių narių. Apklausos rezultatai rodo, kad, siekiant aprūpinti Lietuvos ūkį profesijos specialistais, santykis tarp baigusiųjų profesinį ir aukštąjį mokymą turėtų būti penki–devyni asmenys, baigę profesinio mokymo įstaigą, ir vienas, baigęs aukštąją mokyklą. Ūkio ministerija jau kelerius metus prognozuoja žmogiškųjų išteklių poreikį vidutiniu laikotarpiu, remdamasi Europos Sąjungos valstybių narių išbandytu modeliu, t. y. prognozuodama remiasi Statistikos departamento duomenimis apie darbo rinką. 2017 metais turėtų pradėti veikti nacionalinė žmogiškųjų išteklių stebėjimo sistema, parodanti realią situaciją darbo rinkoje ir leidžianti daryti tikslesnes ateities prognozes.

Atsižvelgdama į tai, Lietuvos švietimo taryba rekomenduoja:

1. pasinaudojus verslo apklausomis, nacionaliniu stebėjimo instrumentu, nusistačius politinius prioritetus, labai aiškiai suformuoti finansavimo metodiką, pagal kurią būtų skiriamos valstybės lėšos šaliai ir šalies ūkiui reikalingiems specialistams rengti;
2. turi būti peržiūrima vadinamuoju mokinio krepšeliu grįsta profesinio mokymo finansavimo sistema, sukurianti iškreiptą konkurenciją tarp bendrojo ugdymo ir profesinio mokymo mokyklų ir neskatinanti jauno asmens rinktis nuoseklų karjeros kelią;
3. teisės aktuose aiškiai nustatyti finansinių srautų ir proceso organizavimo mechanizmą, kuris padėtų efektyviau panaudoti turimą puikią materialinę bazę;
4. didinant SPMC efektyvumą ir laiduojant visų profesinių mokyklų mokinių ir mokytojų, verslo atstovų, kitų asmenų galimybes gauti kokybiškas profesinio mokymosi ir kvalifikacijos tobulinimo paslaugas, būtinas nacionalinis judumas. Tam turi būti maksimaliai panaudojami SPMC ir verslo institucijų infrastruktūra, žmogiškieji ištekliai;
5. sprendžiant profesijos mokytojo apmokėjimo klausimus, galėtų būti parengtas ir keliose įvairių krypčių ir regionų profesinėse mokyklose išbandytas etatinis profesijos mokytojų darbo apmokėjimo modelis.

 

4. Rekomendacijos

 

1.Parengti ir įteisinti profesiniam mokymui būtinus teisės aktus ir dokumentus (profesinių standartų patvirtinimo procesus ir procedūras reglamentuojančius dokumentus; teisės aktus, nustatančius proceso organizavimo SPMC bazėse tvarkas ir finansavimo mechanizmus ir kt.).

2.Siekiant profesinio mokymo kokybės, turi vykti profesinio mokymo finansavimo sistemos pokyčiai: suformuota aiški finansavimo metodika, pagal kurią būtų skiriamos valstybės lėšos šalies ūkiui reikalingiems specialistams rengti; peržiūrėta mokinio krepšeliu grįsta profesinio mokymo finansavimo sistema, kad būtų išvengta iškreiptos konkurencijos tarp švietimo pakopų; teisės aktais aiškiai nustatyti finansiniai srautai ir proceso organizavimo mechanizmai; išbandytas etatinis profesijos mokytojų darbo apmokėjimo modelis.

3.Teisės aktais reglamentuoti, kas yra LTKS V lygis, kas gali būti LTKS V lygio programų teikėjai, kokie reikalavimai keliami šio lygio mokymo programoms, kaip organizuojamas tokių programų įgyvendinimas.

4.Profesinio mokymo įstaigų tinklo problemas siūloma spręsti profesinio mokymo įstaigas jungiant į kompetencijų centrus pagal ūkio šakas bei parengiant aiškų profesinio mokymo bazės atnaujinimo mechanizmą.

5.Iš esmės patobulinti ugdymo karjerai sistemą, kuri atspindėtų holistinį požiūrį į ugdymą karjerai  ir būtų pagrįsta aiškia ugdymo karjerai visą gyvenimą politikos strategija su jos tikslais, uždaviniais ir priemonėmis.

 

IV. Aukštojo mokslo būklės 2012–2016 metais apžvalga

 

Atliekant ketverių metų aukštojo mokslo analizę, remtasi Lietuvos XVI Vyriausybės programa, Švietimo ir mokslo ministerijos informacija, Studijų kokybės vertinimo centro (SKVC) ir MOSTA duomenimis, galiojančiais teisės aktais.

XVI Vyriausybės programa iš esmės atitiko Valstybės pažangos strategijoje „Lietuvos pažangos strategija „Lietuva 2030“ nustatytus tikslus. Daugiau dėmesio strategija skiria mokslui ir studijoms, joje akcentuojamas siekis sukurti palankią mokslo ir tyrimų aplinką, užtikrinančią Lietuvos patrauklumą aukščiausio lygio mokslininkams ir tyrėjams. Vyriausybės programoje taip pat buvo užsibrėžta sudaryti geresnes sąlygas užsienio šalių mokslininkams ir dėstytojams dirbti aukštosiose mokyklose. Strategijoje numatyta sukurti pasaulinio lygio studijų ir tyrimų centrą. Vyriausybės programoje taip pat kalbama apie tarptautinio lygio mokslo, studijų ir žinių ekonomikos branduolius. Strategijoje Lietuvos aukštųjų mokyklų studentams žadama sudaryti sąlygas bent vieną semestrą studijuoti kitų šalių aukštosiose mokyklose. Vyriausybės programoje numatyta plėtoti tarptautinius studentų mainus, mokslo ir studijų įstaigų atvirumą pasauliui.

Valstybinio audito ataskaitoje[30] pateikiamos išvados, kad trūksta dalies MTEP projektų krypčių, neįvertintas jų poveikis, nėra ministerijų užsakomų mokslinių tyrimų sistemos, ir tai ne tik verčia sunerimti, bet ir iliustruoja, kokia susiklostė padėtis aukštojo mokslo sektoriuje per pastaruosius ketverius metus.

 

1. Aukštojo mokslo 2012–2016 metais apžvalga

 

2016 metais Vyriausybės kadencijos pabaigoje Lietuvos Respublikos Prezidentės (Prezidentės) iniciatyva buvo parengtos Lietuvos mokslo ir inovacijų politikos kaitos gairės[31]. Gairėse numatyti ryžtingesni aukštojo mokslo pokyčiai nei XVI Vyriausybės programoje. 2016 metų rugsėjo mėnesį šias gaires patvirtino Seimas. Šių gairių patvirtinimą būtų galima laikyti vienu iš svarbiausių šios Vyriausybės sprendimų aukštojo mokslo srityje.

Prezidentės gairėmis siekiama duoti impulsą ir pradžią struktūriniams aukštojo mokslo pokyčiams. Kuriant dokumentą buvo įtrauktos visos suinteresuotos šalys. Gairėse numatytas horizontalus visų suinteresuotų šalių ir biudžeto integravimas aukštajam mokslui stiprinti, aptariamas tinklo konsolidavimas, MTEP institucijų tarybos suaktyvinimo klausimas. Realus gairių įgyvendinimas priklausys nuo Vyriausybės parengto priemonių plano.

Aukštojo mokslo finansavimo sistemoje esminių pokyčių nepadaryta, specialistų poreikis ir toliau buvo planuojamas skiriant krepšelius studijų kryptims. Buvo stiprinamas tikslinio finansavimo mechanizmas, tačiau Vyriausybė neturi jokių duomenų apie jo efektyvumą.

Pagal naująją Mokslo ir studijų įstatymo redakciją numatytos sutartys su aukštosiomis mokyklomis, tačiau iki šiol nėra aišku, kokios jos bus ir kaip realiai veiks. Todėl būtina greitai ir efektyviai nustatyti jų formą ir turinį bei suderinti su suinteresuotomis šalimis.

Vadovaudamasi Finansinės pagalbos priemonių teikimo neįgaliesiems, studijuojantiems aukštosiose mokyklose, tvarkos aprašu (atnaujintas 2011 metais)[32], XVI Vyriausybė 2006 metais pradėjo teikti ir toliau teikė negalią turintiems studentams finansinės paramos priemones. 2012 metais Švietimo ir mokslo ministerija pasirašė projekto „Studijų prieinamumo užtikrinimas specialiųjų poreikių turintiems studentams“ vykdymo sutartį, o 2015 metais šis projektas pratęstas. Projekto lėšomis 45 proc. ir mažesnį darbingumo lygį turintiems studentams skiriamos mėnesinės 152 eurų išmokos ir organizuojami mokymai švietimo pagalbos specialistams bei aukštųjų mokyklų darbuotojams, aukštosioms mokykloms perduota kompensacinė technika, skirta studijų proceso prieinamumui didinti.

Kita vertus, kad būtų sudarytos lygios galimybės studijuoti negalią turintiems studentams, labai svarbios valstybės teikiamos paslaugos, o jų plėtojimo pasigendama XVI Vyriausybės kadencijos metu: dar sunkiai prieinamos gestų vertėjų, transportavimo, asistentų ir kitos paslaugos. Aukštosios mokyklos nėra tiesiogiai įpareigotos plėtoti paslaugas, teikiamas neįgaliesiems, ir aktyviai įsitraukti sudarant lygias galimybes studijuoti asmenims, turintiems negalią.

Aukštojo mokslo kontekste studentai finansiškai remiami atsižvelgiant į jų darbingumo lygį, o jis neatspindi asmens specialiųjų ugdymosi poreikių. Nors projekto „Studijų prieinamumo užtikrinimas specialiųjų poreikių turintiems studentams“ lėšomis skirtos išmokos studentams skirstytos atsižvelgiant į tikslinius asmens poreikius, tačiau galimybę tokią paramą gauti turi tik 45 proc. ir mažesnį darbingumo lygį turintys asmenys. Tokia tvarka užkerta galimybę paramą studijoms gauti mažesnio lygio nedarbingumą turintiems studentams, kurių poreikiai yra susiję su studijų procesu, o ne su darbo rinka (pvz., mokymosi sunkumų silpnesnio tipo sensorinę ar kito pobūdžio negalią turintiems). Specialieji ugdymosi poreikiai yra nustatomi tik moksleiviams iki 18 metų, nors toks įvertinimas būtų aktualus ir kitiems aukštojo mokslo sistemoje dalyvaujantiems asmenims.

 

Pagal Finansinės paramos studentams kriterijus taip pat atsižvelgiama ir į studijų pasiekimus. Projekto „Peer learning for social dimension“ ekspertai, 2014 metais lankęsi Lietuvoje, savo rekomendacijose pabrėžė, kad socialinės paramos skyrimas atsižvelgiant į studijų pasiekimus iš esmės yra ydinga praktika[33]. Socialinė parama ją gaunantiems studentams yra galimybės studijuoti užtikrinimas – ją atėmus dėl akademinių pasiekimų stokos studentas gali būti priverstas ieškoti kitų finansinių šaltinių ir galiausiai gali būti eliminuotas iš aukštojo mokslo sistemos. Šioje XVI Vyriausybės veiklos srityje pasigendama tokios rizikos įvertinimo ir priemonių jai valdyti ieškojimo.

Taip pat pasigendama ir paramos sveikatos problemų turintiems studentams: studentui, dėl sveikatos problemų išėjusiam akademinių atostogų ar sustabdžiusiam studijas, finansinės paramos teikimas nutraukiamas, o tai gali sudaryti sunkumų grįžti į nuolatines studijas.

Taigi XVI Vyriausybė stokojo įsigilinimo į negalią turintiems studentams kylančias problemas, poreikius ir galimus jų užtikrinimo būdus. Apsiribota daugiausia finansinės paramos teikimu, kuris paremtas ir studijų pasiekimus vertinančiais kriterijais. Ateityje būtina atkreipti dėmesį į ekspertų rekomendacijas ir panaikinti socialinės paramos skyrimo priklausomybę nuo akademinių pasiekimų.

XVI Vyriausybės darbo metu liko 2009 metais patvirtintame Mokslo ir studijų įstatyme numatyta studentų krepšelio finansavimo sistema, tačiau keitėsi tvarka, kaip šis valstybės krepšelis yra išlaikomas arba prarandamas. Naujai Vyriausybei būtina įvertinti, ar krepšelių sistema tikrai visiškai atitinka Lietuvos valstybės poreikius.

Valstybės remiamos paskolos teikiamos nuo 2009 metų ir galima teigti, kad per pastaruosius ketverius metus (2012–2016) iš esmės niekas nepasikeitė:

* paskolų teikėjai kaip buvo, taip ir liko kredito įstaigos, t. y. bankai;

* skolinimosi ir grąžinimo sąlygos liko tos pačios.

Norint padaryti paskolų sistemą patrauklesnę, būtina priimti modelį, kuris būtų panašus į Jungtinės Karalystės paskolų tvarką, paskolos grąžinimą susiejant su studento uždarbiu po studijų baigimo.

Naujajame Mokslo ir studijų įstatyme numatytas perėjimas nuo programų vertinimo prie krypčių vertinimo. Realių žingsnių, kad programos nebūtų dubliuojamos, nebuvo atlikta. Pradėtas vykdyti specialistų įsidarbinamumo stebėjimas, sudarant specialistų kvalifikacijos žemėlapį[34]. Specialistų kvalifikacijos žemėlapis gali būti labai naudingas įrankis Lietuvos aukštojo mokslo sistemos kokybės analizei, tačiau pasigesta XVI Vyriausybės indėlio jį toliau plėtojant. SKVC, vertindamas ketinamas vykdyti studijų programas, pradėjo atsižvelgti į poreikio darbo rinkai pagrindimą ir programos unikalumą. Padidinti SKVC reikalavimai padėjo, tačiau iš esmės situacijos nepakeitė. Veiksmų dėl tęstinių studijų kokybės prilyginimo nuolatinėms studijoms imtasi nebuvo.

Siūlome naujai Vyriausybei, skirstant valstybės finansuojamas vietas, stipriau remtis specialistų kvalifikacijos žemėlapio duomenimis.

Tęsdama ankstesnių Vyriausybių darbus, pastaroji Vyriausybė sustiprino kai kurių šalies universitetų konkurencingumo prielaidas investicijomis į mokslinių tyrimų infrastruktūrą (mokslo, studijų ir verslo slėniai). Sisteminė visų aukštojo mokslo institucijų konkurencingumo stiprinimo politika nebuvo vykdoma, sprendimai nepriimti tiek dėl aukštojo mokslo tinklo tvarkymo, tiek dėl pakankamo finansavimo užtikrinimo. Aukštojo mokslo institucijų kaitos ir atvirumo išorei vidinių prielaidų nesupratimą rodė ir bandymai pakeisti Mokslo ir studijų įstatymo nustatytą jų valdymo modelį, silpninant vidinę dinamiką skatinančias aukštojo mokslo institucijų tarybas.

2016 metais Švietimo ir mokslo ministerija parengė Mokslo ir studijų kokybės gerinimo ir mokslo ir studijų išteklių konsolidavimo koncepciją. Koncepcijoje konstatuojama, kad Lietuva pagal gebėjimą išlaikyti ir pritraukti talentus atitinkamai buvo 108 ir 116 vietoje iš 140 šalių. Vienas iš Koncepcijoje nurodytų mokslo ir studijų kokybės gerinimo ir mokslo ir studijų institucijų konsolidavimo uždavinių yra „sutelkti akademinius talentus ir infrastruktūrą“. Koncepcijos įgyvendinimo principuose numatyta, kad Švietimo ir mokslo ministerija iki 2016 m. spalio 15 d. turi pateikti Vyriausybei planą – galimų institucijų konsolidavimo ir kokybės gerinimo scenarijų. Vyriausybė iki 2016 m. lapkričio 30 d. scenarijus turėtų pateikti svarstyti Seimui. Taigi akademinių talentų sutelkimo uždavinys perduodamas naujosios kadencijos Seimui.

Seimas ir Vyriausybė aktyviai raginami nedelsti ir imtis institucijų konsolidavimo ir sinergijos klausimo, aprėpiant visą aukštojo mokslo sektorių – universitetus, kolegijas, institutus. Taip pat būtina tvarkyti ir profesinio mokymo sektorių.

Dėl studijų programų tarptautiškumo naujų priemonių nebuvo, buvo įgyvendinami ankstesnės Vyriausybės suplanuoti paramos iš struktūrinių fondų projektai. Fragmentiškos išimtys – kelios dešimtys valstybės finansuojamų vietų Ukrainos, išeivijos studentams. Bendras Lietuvos aukštojo mokslo tarptautiškumas nebuvo didinamas ir plėtojamas. Trūko komunikacijos tarp Švietimo ir mokslo, Užsienio reikalų, Vidaus reikalų ministerijų ir atskaitingų institucijų siekiant sudaryti palankesnes sąlygas atvykti studijuoti studentams iš užsienio. Aukštojo mokslo tarptautiškumo klausimas paliktas spręsti pačioms aukštosioms mokykloms.

Būtina Lietuvos aukštojo mokslo tarptautiškumo strategija, turinti pakankamą finansavimą veiklai įgyvendinti, ją koordinuojant centralizuotai ir veikiant visos valstybės vardu, o ne paskirų aukštojo mokslo institucijų naudai.

Buvo skirta lėšų prenumeruojamoms duomenų bazėms, iš viso apie 30 mln. eurų. Šios bazės visoms Lietuvos aukštosioms mokykloms pagal poreikius prenumeruojamos per eMoDB. LT (Elektroninių duomenų bazių atvėrimas Lietuvai) projektą, kuris finansuojamas Europos Sąjungos struktūrinių fondų, valstybės ir pačių universitetų lėšomis. Tačiau detali duomenų bazių naudojimo analizė nėra atliekama, yra grėsmė, kad, smarkiai sumažėjus ES struktūrinių fondų lėšoms, bus susiduriama su problemomis prenumeruojant duomenų bazes, įsigyjant literatūrą ir t.t.

Pradėtas vykdyti absolventų įsidarbinimo ir karjeros tyrimas. Iš dalies vadovaujantis juo skirstomos tikslinės lėšos aukštosioms mokykloms. Pradėjo veikti Karjeros valdymo informacinė sistema[35], jos duomenimis operuoja kiekviena aukštoji mokykla atskirai.

XVI Vyriausybė tęsė XV Vyriausybės pradėtą povidurinio švietimo subsektorių (sektorių) perbalansavimo politiką. Remiantis prielaida, kad Lietuvoje neproporcingai išsiplėtojęs universitetinis aukštasis mokslas, o darbo rinka reikalauja daugiau žemesnių kompetencijų darbo jėgos, viešojo informavimo ir finansinėmis priemonėmis buvo stiprinama profesinio rengimo sektoriaus reputacija, o aukštojo mokslo sektoriuje stabilizavosi lėšų paskirstymas tarp universitetų ir kolegijų, kartu toliau buvo tęsiamas lėšų perkėlimas ir iš socialinių į tiksliuosius mokslus. Ši politika atitiko Valstybės pažangos strategijoje „Lietuvos pažangos strategija „Lietuva 2030”  užfiksuotą Europos ir EBPO mastu unikalią nuostatą mažinti aukštąjį išsilavinimą įgijusių asmenų nuošimtį visuomenėje (vėliau ši nuostata pakoreguota fiksuojant nulinį augimą).

Šių sektorių tarpusavio koordinavimo politika buvo nepakankama. Profesinių mokyklų, kolegijų ir universitetų infrastruktūra buvo kuriama atskirai, kuriant profesinio rengimo sektorinius praktinio mokymo centrus stokota dermės su jau egzistuojančia sistema. Viešojoje erdvėje eskaluojama ir politiškai palaikoma aukštojo mokslo kokybės kritika buvo sutelkta tik į universitetus ir faktiškai gilino povidurinio švietimo sektorių supriešinimą.

Mokymo programų derinimo ir kompetencijų įskaitymo srityje buvo pasiekta tam tikra pažanga. Mokslo ir studijų įstatymo pataisa eliminuotos privalomos papildomos studijos į magistrantūrą stojantiems profesiniams bakalaurams. Atnaujinti studijų krypčių aprašai tiksliai išdėstė abiejų aukštojo mokslo sektorių studijų suteikiamas kompetencijas, tačiau faktiškai visi trys sektoriai liko itin griežtai atriboti ir veikiantys konkurencijos, tačiau ne bendradarbiavimo ir papildomumo principu. Tai būtina keisti.

Iš principo asmenų priėmimo į aukštąsias mokyklas sistema nebuvo pakeista ir iki šiol galioja bendrojo priėmimo sistema, kuri, pasak atskirų mokyklų, yra su trūkumais ir neleidžia įgyvendinti numatytų tikslų. Greta privalumų, kuriais pasižymi bendrasis priėmimas, pastebimi rimti Lietuvos aukštųjų mokyklų asociacijos bendrajam priėmimui organizuoti (LAMA BPO) sistemos trūkumai, ypač dėl priėmimo į pirmosios pakopos meno srities studijas. Kad ganėtinai brangias studijas galėtų rinktis patys gabiausi ir kūrybingiausi asmenys, kurie ateityje galėtų prisidėti prie Lietuvos kultūros puoselėjimo, priimtų globalius ir nacionalinius XXI amžiaus iššūkius, reikalinga valstybės finansinė parama ir galimybė tikslingai atrinkti šiuos asmenis, sudarant sąlygas aukštosioms mokyklos (t. y. studijų programų vykdytojams) pačioms nustatyti stojamųjų egzaminų turinį pagal skirtingų studijų programų specifiką ir tiesiogiai vykdyti gabiausių jaunuolių atranką.

Priėmimo sistemoje artimiausiu metu būtina atsižvelgti į socialinius faktorius ir padaryti ją kiek įmanoma socialiai jautresnę.

Vykdytas projektas „MoMoLab“ (Mobili mokslinė laboratorija), kurio metu laboratorijos dalyviai vyko į mokyklas ir siekė sudominti jaunimą mokslininko ar tyrėjo profesija. Lietuvos mokslo taryba vykdė jaunųjų mokslininkų konkursus. Įsteigtos papildomos stipendijos ir finansuojamos stažuotės ar dalyvavimas tarptautinėse konferencijose. Iš esmės buvo tęsiama veikla, kurią vykdė ir XV Vyriausybė. Panašius projektus vertėtų tęsti ir skatinti ir ateityje.

Aukštųjų mokyklų atskaitomybės ir atsakomybės visuomenei sistema iš esmės nebuvo keičiama. Aukštųjų mokyklų tarybų funkcijos buvo peržiūrėtos, tačiau iš esmės nepakeistos. Prezidentė inicijavo Mokslo ir studijų įstatymo pakeitimus, susijusius su aukštųjų mokyklų atskaitomybe ir atsakomybe visuomenei. Atkreiptinas dėmesys, kad šiame Vyriausybės programos punkte kalbama apie Konstitucijai prieštaraujančius aukštųjų mokyklų valdymo niuansus. Lietuvos švietimo tarybai žinotina, kad Konstitucinis Teismas nėra pasisakęs apie paskutinius Mokslo ir studijų įstatymo pakeitimus dėl aukštųjų mokyklų valdymo, todėl toks teiginys neatitinka realybės.

Siekiant aukštojo mokslo kokybės yra būtina užtikrinti realų aukštųjų mokyklų atskaitomybės ir atsakomybės visuomenei skaidrumą, o ne formalų metinių ataskaitų teikimą.

 

Įvertinimas, ar per ketverius metus vykdytas tikslinis finansavimas
pasiekė numatytus tikslus

 

Pagal Švietimo ir mokslo ministerijos 2016 m lapkričio 30 d. pateiktą informaciją Lietuvos švietimo tarybai, nuo 2012 iki 2016 metų tiksliniu būdu valstybės finansuojamų studijų vietų skaičius išaugo nuo 189 iki 616 vietų. 2012 metais buvo patvirtintos 189 vietos (iš jų priimta į 163 vietas, 86 proc.); 2013 metais patvirtinta 401 vieta (priimta į 362 vietas, 90 proc.); 2014 metais patvirtinta 716 vietų (priimta į 667 vietas, 93 proc.); 2015 metais patvirtintos 606 vietos (priimta į 505 vietas, 83 proc.); 2016 metais patvirtinta 616 vietų (priimta į 445 vietas, 72 proc.). Iš viso per laikotarpį nuo 2012 iki 2016 m. buvo skirta 2528 tikslinio finansavimo vietų, priimta į 2142 vietas (84 proc.). Kiekvienais metais didžiausias šių vietų skaičius skiriamas menų, žemės ūkio ir vidaus sistemos specialistams rengti. Kadangi tik 2016 metais baigė pirmoji priimtųjų į tiksliniu būdu valstybės finansuojamas studijas karta, šio finansavimo modelio efektyvumo analizė dar nėra atlikta.

 

Neatliekant tikslinio finansavimo modelio efektyvumo analizės šis instrumentas tampa galimybe kai kurioms ministerijoms skirti lėšas paskiroms aukštosioms mokykloms, visiškai nevertinant jų naudos ir efektyvumo. Manome, kad tokia praktika yra ydinga ir turėtų būti keičiama.

 

2. Finansinė aukštojo mokslo būklė

 

Doktorantų stipendijos

Nuo 2015 m. spalio 1 d. doktorantams skiriamos stipendijos padidintos 25 procentais. Pirmųjų studijų metų doktorantų stipendija pakelta nuo 315,4 iki 395,2 eurų. Antrųjų, trečiųjų ir ketvirtųjų metų doktorantų stipendija pakelta nuo 364,8 iki 456 eurų.

 

Bakalaurų ir magistrų stipendijos

Nuo 2016 m. rugsėjo mėnesio studentams skatinti skiriamos lėšos didėja 24 procentais. Studentams skatinti skiriama suma, kuri įskaičiuota į norminę studijų kainą, didėjo 22,8 euro (nuo 95 iki 117,8 eurų (nuo 2,5 iki 3,1 bazinių socialinių išmokų (BSI)) metams. Didesnės studentams skatinti skiriamos lėšos į aukštąsias mokyklas atėjo kartu su 2016 metais į aukštąsias mokyklas įstojusiais visų pakopų pirmakursiais. Lėšos studentams skatinti didinamos įgyvendinant Vyriausybės ir Lietuvos studentų sąjungos susitarimą iki 2018 metų studentams skatinti skiriamas valstybės lėšas palaipsniui didinti iki 50 procentų.

 

Socialinės stipendijos

Padidintas socialinės stipendijos dydis nuo 3 BSI iki 3,25 BSI (nuo 114 iki 123,5 eurų). Tai sudarys geresnes sąlygas siekti mokslo studentams iš nepasiturinčių šeimų, taip pat neįgaliesiems ir našlaičiams.

Pastaraisiais metais kompensacijas gaunančių studentų dalis gerokai išaugo ir beveik siekia nustatytą maksimalią 10 proc. ribą: 2012 metais ji buvo 6,18 proc., 2014 metais kompensacijos išmokėtos 8,22 proc. studentų, 2015 metais kompensacijas gavo 9,02 proc. arba beveik 2,5 tūkst. geriausiai besimokančių studentų, 2016 metais jas gaus apie 2,5 tūkst. studentų.

 

 

 

3. Gerai besimokančio studento apibrėžimas

 

2016 m. gegužės 19 d. priimto Mokslo ir studijų įstatymo 70 straipsnio 4 dalyje įtvirtinta nuostata, kad gerai besimokančiais studentais yra laikomi studentai, pasiekę tipinį pasiekimų lygmenį ir neturintys akademinių skolų. Nemokamas aukštasis mokslas yra garantuojamas gerai besimokantiems studentams. Kol kas minėtas gerai besimokančio studento apibrėžimas nebuvo taikomas studentų rotacijai vykdyti, todėl kiekybinių rezultatų negalima pateikti. Taip pat svarbu paminėti, kad aiškios vertinimo sistemos ir studentų priskyrimo pasiekimų lygmenims neturi nė viena aukštoji mokykla. Naudojamas pereinamojo laikotarpio siūlymas balus prilyginti pasiekimų lygmenims iš esmės nekeičia anksčiau buvusios situacijos, o studentams ir aukštojo mokslo institucijoms užkrauna didelį finansinį spaudimą ir besąlyginę konkurenciją. Verta pabrėžti, kad kol kas nėra jokio sprendimo, kaip Mokslo ir studijų įstatymo 70 straipsnio 4 dalies vertinimas būtų vykdomas pasibaigus pereinamajam laikotarpiui. Taip pat reikia rasti išeitį, kad dėl to nenukentėtų gabūs socialiai pažeidžiamų grupių studentai (didinti socialinę įtrauktį).

Gerai besimokančio studento apibrėžimo taikymo galimas teigiamas rezultatas:

1. Būtų geriau užtikrinama aukštųjų mokyklų absolventų pasiekimų kokybė ir aukštų reikalavimų aukštųjų mokyklų absolventams įgyvendinimas.

2. Vertinimo sistema galėtų būti orientuota į kompetencijas ir pasiekimus.

 

Šio apibrėžimo neigiamos pasekmės:

1. Dalis dabar valstybės finansuojamose vietose studijuojančių studentų netektų valstybės finansavimo. Dėl to studentams reiktų arba užsitikrinti kitą pajamų šaltinį studijų kainai sumokėti (valstybės remiama paskola, paskola, darbas studijų metu, darbas sustabdžius studijas, artimųjų/šeimos santaupos) arba nutraukti studijas. Tai apsunkintų studentų finansinę padėtį.

2. Dalis aukštųjų mokyklų, siekdamos išlaikyti studentus, mažina reikalavimus studentams dėl akademinių skolų.

3. Finansiniu požiūriu gali nukentėti sąžiningai aukštos kokybės reikalavimus taikančios aukštosios mokyklos palyginti su tomis, kurios to nedaro.

 

Būtina užtikrinti sistemingą ir nuoseklų teisės akto įgyvendinimą aukštosiose mokyklose. Tik tokiu būdu galima užtikrinti visų studentų lygias teises į nemokamą aukštąjį mokslą.

 

 

 

4. Aukštojo mokslo kokybės užtikrinimas

 

1. Dvigubas išorinis vertinimas

2011–2015 metais SKVC organizavo ir vykdė pirmąjį Lietuvoje išorinį visų aukštųjų mokyklų veiklos vertinimą[36]. Taip pat buvo vykdomas studijų programų išorinis vertinimas – pagal švietimo ir mokslo ministro įsakymu nustatytas šešias vertinamąsias[37]. Tiek institucinis, tiek ir studijų programų išorinis vertinimas yra neabejotinai naudingas gerinant studijų kokybę Lietuvoje, tačiau dvigubo išorinio vertinimo vykdymo kaštai ir SKVC, ir aukštosioms mokykloms yra labai dideli. Kitose Europos šalyse yra įvairių aukštojo mokslo išorinio vertinimo modelių: vienos šalys (tarp jų ir Lietuva) vykdo dvigubą (institucinį ir studijų programų ) išorinį vertinimą, kitos – tik institucinį (jei aukštoji mokykla akredituojama, akredituojamos ir jos vykdomos studijų programos), dar kitose šalyse atliekamas tik studijų programų išorinis vertinimas. Lietuvoje reikėtų pasirinkti optimalų išorinio vertinimo variantą.

2. Nekokybiškų programų patekimas į aukštojo mokslo rinką

SKVC naujas studijų programas vertina supaprastintu arba išorinio vertinimo būdu.

Naujų studijų programų, pateiktų SKVC 2011–2015 metais, analizės duomenimis, nuo 2010 metų pradžios iki 2015 m. rugsėjo 30 d. iš SKVC akredituotų 654 naujų studijų programų 79 (12 proc.) programos akredituotos po išorinio vertinimo ir 575 (88 proc.) akredituotos supaprastinta tvarka. Supaprastintas vertinimo būdas sukūrė sąlygas daugybei viena į kitą panašių studijų programų egzistuoti ir sutrukdė optimizuoti aukštųjų mokyklų Lietuvoje tinklą. Aukštosios mokyklos, kurioms grėsė išnykimas, ėmėsi karštligiškai kurti naujas studijų programas, nepaisydamos to, kad panašios studijų programos sėkmingai vykdomos geografiniu požiūriu netoliese esančioje aukštojoje mokykloje, neatsižvelgdamos į būsimų specialistų poreikį. Potencialių studentų skaičius Lietuvoje mažėja, todėl didelis skaičius naujų ir panašių studijų programų išskaidė stojančiuosius. Šiuo metu kai kuriose aukštosiose mokyklose yra nerentabilių studijų programų, o tai yra viena iš prastos studijų kokybės priežasčių.

 

5. V aukštojo mokslo lygmuo

 

Lietuvos kvalifikacijų sandaros V lygio kvalifikacijos įėjo į daugelį 2010–2015 metų Kvalifikacijų formavimo ir modulinio profesinio mokymo sistemos kūrimo projekto metu parengtų profesinių standartų. Kadangi šį projektą vykdė KPMPC, visos standartuose išskirtos V lygio kvalifikacijos atsirado profesinio mokymo lygmeniu. V lygio studijų vykdymas aukštosiose mokyklose nebuvo aptariamas visais lygmenimis, nebuvo kviečiamos diskusijose dalyvauti ir aukštųjų mokyklų bendruomenės.

Lietuvoje V lygio kvalifikacijos šiuo metu faktiškai nėra suteikiamos, bet šio lygio kvalifikacijas apibrėžia teisės aktai, jos įrašytos į daugumą parengtų profesinių standartų, yra sukurtos ir kuriamos LTKS V lygio modulinės profesinio mokymo programos.

 

6. Išvados ir rekomendacijos

                               

1. XVI Vyriausybės programoje buvo iškeltas 21 tikslas aukštojo mokslo srityje, iš jų visiškai įgyvendintas vienas; iš dalies – šeši; neįgyvendinta 14 tikslų. Verta atkreipti dėmesį, kad vienintelis visiškai įgyvendintas Vyriausybės programos punktas yra 212, jame kalbama apie dialogą su socialiniais partneriais.

2. Aukštojo mokslo srityje buvo daromi paviršutiniški pakeitimai, kurie realių pokyčių atnešti negalėjo ir neatneš. Naujajame Mokslo ir studijų įstatyme yra numatyti teigiami pokyčiai, susiję su studijų kokybės užtikrinimu, studentų teisėmis, gerai besimokančio studento apibrėžimu. Atkreiptinas dėmesys, kad dėl skirtingo gerai besimokančio studento apibrėžimo taikymo Lietuvos aukštosiose mokyklose gali būti pažeistos lygios studentų teisės į nemokamą aukštąjį mokslą, garantuojamos pagal Konstituciją. Taigi šių pakeitimų nepakaks iš principo pakeisti aukštojo mokslo sistemos ir stumtelti jos į naują kokybės lygmenį.

3. Seimo priimtos, Prezidentės inicijuotos, Lietuvos mokslo ir inovacijų politikos kaitos gairės gali tapti dokumentu, vienijančiu valstybės institucijas ir nubrėžiančiu aukštojo mokslo sistemos kryptis.

4. Per ketverius Vyriausybės programos įgyvendinimo metus sunku įžvelgti kokius nors matomus poslinkius, didinant Lietuvos patrauklumą užsienio šalių dėstytojams ir tyrėjams, plėtojant tarptautinius studentų mainus ar skatinant mokslo ir studijų įstaigų tarptautinį bendradarbiavimą. Akademiniam bendradarbiavimui palankesnės galimybės iki šiol buvo sudaromos skiriant šiam tikslui ES struktūrinių fondų lėšas, tačiau, pasibaigus ankstesniam programavimo laikotarpiui ir dar tik prasidedant naujajam, valstybės parama tarptautiniam bendradarbiavimui išlieka ribota.

5. V lygmens kvalifikacijų klausimas neišspręstas. Jaučiamas tarpsektorinis nesutarimas.

6. Būtų tikslinga nustatyti valstybės užsakymą ir skirti tam tikrą valstybės finansuojamų vietų skaičių unikalioms Lietuvos valstybės tapatumui aktualioms studijų programoms. Aukštoji mokykla, skelbdama konkursą į šias studijas, galėtų įvertinti stojančiojo pasirengimą peržiūrėdama stojančiojo darbų aplanką (portfolio), pokalbio metu išsiaiškinti jo pasirinkimo motyvaciją. Tačiau verta iš naujo įvertinti siekį visą aukštojo mokslo sistemą kurti valstybės užsakymo pagrindu.

7. Rekomenduojame vykdyti nuoseklesnę XVII Vyriausybės programos stebėseną, siekiant užtikrinti iškeltų tikslų įgyvendinimą.

8. Parama specialiųjų poreikių turintiems studentams teikiama, tačiau turi aiškių trūkumų: sąsaja su akademiniais rezultatais, galimybė į ją pretenduoti tik turint atitinkamą nedarbingumą, neatsižvelgiant į sunkumus, kylančius studijų procese, yra ydinga.

9. Visos su aukštojo mokslo finansavimu susijusios XVI Vyriausybės nuostatos liko neįgyvendintos. Verta paminėti, kad buvo keliamos studentų ir doktorantų skatinamosios stipendijos ir socialinės stipendijos, tačiau tai buvo daroma nesistemingai. Visoje aukštojo mokslo finansavimo sistemoje neatsižvelgiama į socialinius aspektus, joje trūksta socialinio jautrumo.

10. Konsoliduojant aukštojo mokslo tinklą, siekti sinergijos tarp visų sektoriaus dalyvių – universitetų, kolegijų, mokslinių institutų ir profesinių mokyklų.

 

 

V. Pagalbos mokiniui 2013–2016 metais apžvalga

 

Pastaruoju metu Lietuvoje vis labiau plėtojami vaikų, turinčių specialiųjų ugdymo(si) poreikių, įtraukties procesai. Vaikų specialiųjų ugdymo(si) poreikių tenkinimas tampa ne tik specialistų (specialiųjų pedagogų, logopedų, psichologų, socialinių pedagogų ir kt.) veiklos sritimi – į šį procesą įsitraukia vis daugiau ugdymo proceso dalyvių: bendrojo ugdymo pedagogų, administracijos atstovų, tėvų.

Nuo 2011 metų Švietimo įstatyme įtvirtinta sąvoka „išskirtiniai gabumai“, o nuo 2012 metų vaikai, nerealizuojantys išskirtinių gebėjimų, priskiriami specialiųjų poreikių vaikų grupei[38]. Šiai gabių vaikų grupei yra skiriamas nemažas dėmesys: 2013 metais Lietuvos specialistams standartizuoti instrumentai gabiems vaikams atpažinti (12–16 metų amžiaus)[39], 2007–2013 metais įgyvendinti keli gabių ir talentingų vaikų atpažinimo ir ugdymo projektai (formaliojo ir neformaliojo švietimo), o 2014 metais patvirtintas Gabių ir talentingų vaikų paieškos, atpažinimo sistemos sukūrimo ir mokyklų prieinamumo didinimo 2014–2016 metais veiksmų planas[40].

Švietimo ir mokslo ministerijos duomenimis, Lietuvoje nuo 2012 iki 2016 metų mokinių, turinčių specialiųjų ugdymo(si) poreikių, padidėjo 8,2 proc. – nuo 18 989 iki 20 690 mokinių. 2016 metais[41] bendrojo ugdymo mokyklose mokėsi 8 948 mokiniai, turintys didelių ir labai didelių specialiųjų ugdymo(si) poreikių; iš jų bendrosios paskirties mokyklų bendrosiose klasėse – 703 mokiniai, specialiosiose klasėse – 4 639 mokiniai. Specialiosios paskirties mokyklose mokosi 3 606 mokiniai, turintys didelių ir labai didelių specialiųjų ugdymo(si) poreikių. 2016 metais bendrojo ugdymo mokyklose įsteigta 30 specialiosios paskirties klasių, o iš viso Lietuvos bendrojo ugdymo mokyklose yra 433 specialiosios paskirties klasės.

1. Specialiųjų ugdymo(si) poreikių problematikos įtraukimas
į pedagoginės krypties studijų programas

 

Remiantis Pedagogų rengimo reglamentu[42] (2012), Mokytojo profesijos kompetencijos aprašu[43] (2007), Švietimo ir ugdymo studijų krypčių grupės aprašu[44] (2015), būsimieji pedagogai, baigę pirmosios studijų pakopos (bakalauro ar profesinio bakalauro) studijas, turi turėti gebėjimų atpažinti pagalbos mokiniui poreikį ir ją teikti (diferencijuoti ir individualizuoti ugdymo turinį, mokymosi medžiagą, metodus, didinti specialiųjų ugdymo poreikių turinčių mokinių galimybes dalyvauti ugdymo procese ir pan.).

Lietuvoje registruota apie 70 pedagogo kvalifikaciją teikiančių studijų programų: universitetų bakalauro programų – 50, kolegijų profesinio bakalauro programų – 11 ir laipsnio neteikiančių pedagogo studijų – 8 (pagal AIKOS)[45].

Lietuvos švietimo taryba, rengdama Lietuvos švietimo būklės apžvalgą, atliko aukštųjų mokyklų apklausą, siekdama išsiaiškinti, kokie konkrečių programų pedagoginių studijų dalykai formuoja kompetencijas, būtinas teikiant pedagoginę pagalbą. Aukštosios mokyklos pateikė informaciją apie 65 pedagoginių studijų programas. Konstatuota, kad:

•  išskirtinai didelis dėmesys specialiųjų ugdymo(si) poreikių turinčio mokinio ugdymui skiriamas pagalbos mokiniui studijų programose, pagal kurias rengiami specialieji ir socialiniai pedagogai;
• skirtingose ugdymo institucijose – tiek universitetuose, tiek kolegijose – į daugumą ikimokyklinio ir pradinio ugdymo pedagogų rengimo programų įtraukti dalykai, susiję su specialiųjų ugdymo(si) poreikių turinčių mokinių ugdymu (pavyzdžiui, „Specialiųjų ugdymosi poreikių vaikų ugdymas“, „Ypatingų vaikų ugdymas ir socialinė integracija“ ir kt.);
• tik Lietuvos edukologijos universitetas pateikė duomenis, kad į visas šios institucijos pedagogus rengiančias programas yra įtraukti atitinkami dalykai („Edukacinė ir specialioji psichologija“, „Ugdymo sistemos ir specialioji pedagogika“);
• daugelyje pedagoginių studijų programų, pagal kurias rengiami dalyko mokytojai nuosekliuoju būdu, nėra atskirų dalykų, skirtų formuoti pedagogo pagalbos mokiniui kompetencijas. Pateikti duomenys rodo, kad pedagoginių studijų programose yra tik bendrieji pedagogikos ir psichologijos dalykai (pavyzdžiui, „Asmenybės psichologija“, „Ugdymo pagrindai“, „Bendroji didaktika“ ir kt.).

Ryškėja, kad pagalbos mokiniui kompetenciją studijų metais įgyja specialieji, socialiniai, ikimokyklinio ir pradinio ugdymo pedagogai, o dalyko mokytojai studijų periodu neturi galimybės išsiugdyti atitinkamų šios srities kompetencijų. Tam tikrų pagalbos mokiniui žinių pedagogai gali įgyti per atestaciją, t. y. pagal Mokytojų ir pagalbos mokiniui specialistų (išskyrus psichologus) atestacijos nuostatus[46] (2008) mokytojas ar pagalbos mokiniui specialistas pirmą kartą rengdamasis atestacijai privalo išklausyti specialiosios pedagogikos ir specialiosios psichologijos kursus (60 valandų), jei tokių dalykų nebuvo jo studijų programoje.

Remiantis Nacionalinės mokyklų vertinimo agentūros duomenimis, analizuojant mokyklų išskirtas tobulintinas veiklas, matyti, kad vertybinio kryptingumo itin reikia organizuojant kasdienę ugdomąją veiklą ir teikiant pagalbą mokiniui – mokyklos, pateikusios įsivertinimo rezultatus, tobulintinus veiklos aspektus dažniausiai įžvelgia ugdymo ir mokymosi bei pagalbos mokiniui srityse (12–13 p.)[47]. Tai leidžia daryti išvadą, kad studijų programose, pagal kurias rengiami dalyko mokytojai, ypač turi būti stiprinamas pagalbos mokiniui kompetencijų ugdymas.

 

2. Švietimo prieinamumas specialiųjų ugdymo (-si) poreikių
turintiems mokiniams

 

Siekiant įgyvendinti Jungtinių Tautų Neįgaliųjų teisių konvenciją, būtinas kryptingas įtraukiojo švietimo politikos formavimas ir įgyvendinimas, gerinantis švietimo prieinamumą ir kokybę įvairiais sistemos lygmenimis. Švietimo ir mokslo ministro 2014 m. rugpjūčio 29 d. įsakymo Nr. V-774 12.6.4 ir 12.6.5 punktų reikalavimai apriboja mokytojų, ugdančių specialiųjų klasių ir grupių mokinius, kvalifikacinius reikalavimus.

LŠT mano, kad įsakymo įgyvendinimas bendrojo ugdymo ir specialiosiose mokyklose ugdytiniams sudarys nevienodas galimybes. Dėl reikalavimo ugdytiniai neturės galimybės lavinti gabumus, nes specialieji pedagogai negalės suteikti mokiniams dalykinių žinių ir taip nebus užtikrinami svarbiausi švietimo principai – lygių galimybių ir prieinamumo.

Konstitucijos 41 straipsnis skelbia, kad asmenims iki 16 metų mokslas yra privalomas. Vadovaujantis šia imperatyvia nuostata, kiekvienas Lietuvos vaikas iki 16 metų (nesvarbu, ar jis yra neįgalus, ar ne) privalo lankyti bendrojo ugdymo įstaigas. Neįgalių vaikų švietimo prieinamumas yra įtvirtintas ir Jungtinių Tautų Neįgaliųjų teisių konvencijos, kurią Seimas ratifikavo 2010 metais, 24 straipsnyje. Tačiau dalis neįgalių vaikų dėl sveikatos būklės negali lankyti bendrojo ugdymo mokyklos, todėl jiems Švietimo įstatymo 35 straipsnio 1 dalyje yra numatyta galimybė organizuoti mokymą namuose ar sveikatos priežiūros įstaigoje. Įstatymo įgyvendinamasis teisės aktas, t. y. Švietimo ir mokslo ministro įsakymas^[48], pasirašytas 2012 m. rugsėjo 26 d., sukonkretina procedūras ir tvarką, kuria vadovaujantis neįgalus vaikas gali mokytis namuose.

Siekiant efektyviau įgyvendinti Jungtinių Tautų Neįgaliųjų teisių konvencijos nuostatas:

• Reikia visiškai arba iš dalies atsisakyti mokymo namuose, paliekant tik tam tikras išimtis, susijusias su objektyviais sveikatos sutrikimais, kai vaikas jokiu būdu negali atvykti į mokymosi įstaigą. Pavyzdžiui, 49 savivaldybėse teikiamas mokymas namuose 236 mokiniams. Iš jų 159 (daugiau nei pusė!) turi judesio ir padėties sutrikimų. Vilniuje iš 40 mokinių, mokomų namuose, 17 turi judesio ir padėties sutrikimų. Klaipėdoje iš 25 mokinių 10 turi judesio ir padėties sutrikimų, Šiauliuose iš 17 mokinių – 16, Kaune iš 16 – 11. Siūloma išsamiai patikrinti, dėl kokių priežasčių šie vaikai mokomi namuose, ar nebūtų galima jiems rasti tinkamą ugdymo įstaigą.
• Būtina įtvirtinti tokį teisinį reglamentavimą, kuris įpareigotų visas bendrojo ugdymo mokyklas užtikrinti tinkamą neįgalaus vaiko ugdymą, nepaisant jo negalios.
• Reikia aiškiai įvardinti, kad mokymasis namuose negali būti prilyginamas mokymuisi mokyklose, kadangi nei mokymo kokybė, nei gaunamų kontaktinių valandų skaičius, nei neformaliojo ugdymo galimybės neatitinka gaunamų mokyklose.

Iš esmės renovuojamose ir naujai statomose mokyklose patalpos įrengiamos taip, kad žmonės su negalia galėtų laisvai judėti po visą pastatą. LŠT mano, kad nepakanka mokyklų, kurios pritaikytos žmonėms su negalia laisvai judėti po visą pastatą.

Remiantis Švietimo įstatymo 36 straipsnio 2 dalimi, vaikų, turinčių negalią, pavėžėjimą į ugdymo įstaigas Lietuvoje organizuoja savivaldybės. Švietimo ir mokslo ministro patvirtintame tvarkos apraše dėl mokinių vežimo yra įvardinama, kad važiuojant ikimokyklinio amžiaus ir (ar) neįgaliems mokiniams, kurie negali savarankiškai vaikščioti, mokykliniu autobusu kartu turi važiuoti mokinius lydintis asmuo.

Panaši tvarka iš tiesų egzistuoja kai kuriose Lietuvos savivaldybėse. Pavyzdžiui, Vilniuje, kur didžiąją dalį neįgalių vaikų į ugdymo įstaigas veža VšĮ „Vilties akimirka“ autobusai, su vairuotoju visada vyksta ir lydintis asmuo. Šiek tiek kitokia situacija yra Panevėžio miesto savivaldybėje. Čia vaikai gauna pavėžėjimo paslaugą, tačiau lydinčiojo asmens mokinius vežančiame autobuse nebūna. Šakių rajono savivaldybėje neįgalaus mokinio pavėžėjimo į ugdymo įstaigą ir atgal paslauga iki šiol nebuvo teikiama.

• Būtina kuo greičiau parengti tvarką, kuri būtų skirta neįgalių vaikų pavėžėjimui į ugdymo įstaigas ir atgal. Ši tvarka įpareigotų savivaldybes užtikrinti kiekvieno neįgalaus vaiko teisę į saugią kelionę iš namų į ugdymo įstaigą ir atgal.

 

3. Mokinių, turinčių specialiųjų ugdymo(si) poreikių, ugdymo aplinka

 

Mokiniui labai svarbus veiksnys yra ugdymo(si) aplinka, kurią sudaro ne tik mokymo bazė ir inventorius.

Apžvelgiamais metais Europos socialinio fondo ir bendrojo finansavimo lėšomis buvo finansuojamas specialiųjų ugdymo poreikių turintiems mokiniams pritaikytų vadovėlių ir specialiųjų mokymo priemonių rengimas. Specialiųjų mokymo priemonių rengimo projekto I ir II etapais (2009–2014) parengtos 36 specialiosios mokymo priemonės mokiniams, turintiems įvairių specialiųjų ugdymo poreikių. Sukurtomis priemonėmis buvo aprūpinta dalis Lietuvos mokyklų, kuriose mokomi specialiųjų ugdymosi poreikių turintys mokiniai. Tarp šių priemonių yra ir multifunkcinės mokymo priemonės[49], pritaikytos regos, skaitymo, bendrųjų mokymosi sutrikimų turintiems mokiniams, Lietuvos sąlygomis pradėtos taikyti priemonės, skirtos alternatyviai komunikacijai, parengtos priemonės gestų kalba ir kt. Vykdant projektus, finansuojamus valstybės ir Europos Sąjungos socialinių fondų lėšomis, buvo įsigyta 110 grafinės teksto interpretavimo programinės įrangos licencijų (Boardmaker) ir jomis aprūpintos mokyklos, klasės, grupės, kuriose ugdomi mokiniai, turintys specialiųjų ugdymo(si) poreikių. Pedagogams parengtos rekomendacijos ir organizuoti mokymai apie alternatyvios komunikacijos taikymą, ugdant specialiųjų ugdymo(si) poreikių turinčius mokinius.

• Visas projekto lėšomis parengtas mokymo priemones vertina specialiųjų mokymo priemonių vertintojai. Tačiau kyla problema, nes mokyklos nėra įpareigotos iš mokinio krepšelio lėšų pirkti tik įvertintas mokymo priemones (kartu ir specialiąsias).
• Be to, iki 2008 metų mokyklos teikė ataskaitas, kokių specialiųjų mokymo priemonių jos įsigydavo iš mokinio krepšelio lėšų. Tačiau, pasikeitus įstatymų įgyvendinamiesiems teisės aktams, mokyklos nėra įpareigotos informuoti, kokių specialiųjų mokymo priemonių buvo įsigyta. Tai apsunkina informacijos apie mokyklų apsirūpinimą specialiosiomis mokymo priemonėmis rinkimą ir poreikio vertinimą. Nors, pasinaudojant europinėmis lėšomis, buvo sukurta ir mokykloms paskirstyta specialiųjų mokymo priemonių, realiai tik 6–7 klasių mokiniams užtikrinta pakankama pasiūla juos aprūpinant specialiosiomis mokymo priemonėmis. Mokiniai, turintys didelių ir labai didelių specialiųjų ugdymosi poreikių, dėl poreikių individualumo ir specifiškumo mokymo priemonėmis aprūpinti dar mažiau – labai trūksta mokymo priemonių mokiniams, kurių ugdymas organizuojamas veiklomis, ir specialiųjų mokymo priemonių, skirtų socialiniams įgūdžiams lavinti. Trūksta specialiųjų mokymo priemonių mokiniams, ugdomiems pagal specialiųjų poreikių mokiniams pritaikytas bendrąsias programas ir turintiems didelių ir labai didelių specialiųjų ugdymo(si) poreikių. Dalies mokyklų turimų priemonių formatas yra nepatrauklus, turinys – pasenęs, klaidinantis, neatspindi naujausių visuomenės iššūkių.
• Alternatyvios komunikacijos priemonių poreikis yra gerokai didesnis nei sukurta europinėmis lėšomis. Labai trūksta įrangos, leidžiančios mokiniui lanksčiai naudotis alternatyvia komunikacija. Pedagogams trūksta kompiuterinių programų, leidžiančių mokymosi turinį ir aplinką pritaikyti mokiniams, kurie naudojasi alternatyvia komunikacija.

 

4. Rekomendacijos

 

Atsižvelgdama į šiandieninę pagalbos mokiniui situaciją, Lietuvos švietimo taryba siūlo:

1. Studijų programomis, pagal kurias rengiami dalyko mokytojai, stiprinti pagalbos mokiniui kompetencijų ugdymą.
2. Siekiant efektyviau įgyvendinti Jungtinių Tautų Neįgaliųjų teisių konvencijos nuostatas, atsisakyti mokymo namuose, paliekant tik tam tikras išimtis, susijusias su objektyviais sveikatos sutrikimais, kai vaikas jokiu būdu negali atvykti į mokymo įstaigą.
3. Įtvirtinti teisinį reglamentavimą, kuris įpareigotų visas bendrojo ugdymo mokyklas užtikrinti tinkamą specialiųjų ugdymo(si) poreikių turinčių vaikų ugdymą, nepaisant jų negalios.
4. Parengti tvarką, kuri būtų skirta neįgalių vaikų pavėžėjimui į ugdymo įstaigas ir atgal.
5. Parengti ir aprūpinti mokyklas mokymo priemonėmis mokiniams, kurių ugdymas organizuojamas veiklomis, ir specialiosiomis mokymo priemonėmis, skirtomis socialiniams įgūdžiams lavinti.

 

VI. Neformaliojo švietimo 2013–2016 metais apžvalga

 

Svarbiausi pasiekimai:

• Neformaliojo vaikų švietimo krepšelio įvedimas.
• Neformaliojo suaugusiųjų švietimo ir tęstinio mokymosi įstatymo priėmimas.

Svarbiausi iššūkiai:

• Vaikų neformaliojo švietimo krepšelio tobulinimas (plačiau 1 skirsnyje).
• Nuo skirtingų ministerijų atsakomybės priklausančių politikos sričių suderinimas, neformaliojo švietimo ir neformaliojo ugdymo sampratų ir sąvokų atskyrimas (plačiau 2 skirsnyje).
• Aukštojo mokslo plėtra, apimanti suaugusiųjų švietimą ir neformalųjį švietimą (plačiau 3 skirsnyje).

Didžiausias ir labiausiai pastebimas neformaliojo vaikų švietimo politikos teigiamas pokytis – neformaliojo moksleivių švietimo krepšelio įvedimas. Šis sprendimas leido padidinti neformaliojo švietimo prieinamumą įvairaus amžiaus vaikams visoje Lietuvoje ir paskatino naujų neformaliojo vaikų švietimo teikėjų atsiradimą. 2015 metais neformaliojo vaikų švietimo krepšelio lėšomis naudojosi 17 proc. mokinių, 2016 metų pabaigoje – 25 proc. mokinių. Taip pat padidėjo ir neformaliojo vaikų švietimo programų skaičius: 2015 metais įregistruotos 2 235 programos, 2016 metais – 2 860 programų. Jas vykdė atitinkamai 955 (2015) ir 1 244 (2016) teikėjai. Ypač jaučiamas sporto, pilietinio ugdymo, šokių programų pasiūlos pagausėjimas. Kaimiškosiose savivaldybėse atsirado robotikos būrelių, teatro studijų, pagausėjo kalbų būrelių pasirinkimas, taip pat matomas informacijos ir komunikacijos technologijų krypties būrelių pasiūlos augimas.

Suaugusiųjų neformaliojo švietimo politikos srityje – Neformaliojo suaugusiųjų švietimo ir tęstinio mokymosi įstatymo priėmimas.

2013 metais patvirtintas Neformaliojo vaikų švietimo finansavimo 2014–2016 metais tobulinimo veiksmų planas. Šiame plane numatyta tobulinti neformaliojo vaikų švietimo finansavimo modelį, gerinti šios srities infrastruktūrą ir ugdymo aplinką, sukurti nacionalinių neformaliojo vaikų švietimo projektų finansavimo sistemą. Tačiau didesnio proveržio šioje srityje nebuvo.

Kaip esminį neformaliojo švietimo trūkumą galima įvardinti sisteminio (integruoto) požiūrio į neformalųjį švietimą nebuvimą (integracija su visomis švietimo pakopomis). Šiuo metu egzistuoja trys konkretesni neformaliojo švietimo iššūkiai:

 

1. Neformaliojo švietimo krepšelio mechanizmo veikimo tobulinimas.
2. Nuo skirtingų ministerijų atsakomybės priklausančių politikos sričių suderinimas, neformaliojo švietimo ir neformaliojo ugdymo sampratų ir sąvokų painiojimas.
3. Neformalusis švietimas aukštajame moksle ir neformalusis suaugusiųjų švietimas.

Sisteminio požiūrio į neformalųjį švietimą trūkumas atsiskleidžia įvairiomis formomis. Šiandien nėra aiški neformaliojo vaikų švietimo vieta bendroje švietimo sistemoje, neaišku, kokias funkcijas neformalusis švietimas turi atlikti, o kokios turi būti paliktos formaliajam. Neturėdami šių atsakymų, nuolat diskutuojame apie tai, ar neformalusis vaikų švietimas turėtų būti deinstitucionalizuotas (perduotas ne valstybiniams teikėjams), kaip turėtų veikti kokybės užtikrinimo ir kompetencijų vertinimo, pripažinimo ir sertifikavimo sistema ir t. t.

Nepaisant to, jog nėra sutarimo, koks vaidmuo turėtų atitekti neformaliajam švietimui, galima diskutuoti apie atskiras šios sistemos komponentes ir gerinti jų dabartinį veikimą. Vienas iš tokių pavyzdžių – neformaliojo švietimo krepšelis.

 

1. Neformaliojo vaikų švietimo krepšelis

 

Neformaliojo vaikų švietimo krepšelis sudaro prielaidas neformaliojo vaikų švietimo veikloms suteikti įvairovės ir padidinti jų prieinamumą, tačiau didesnis dėmesys turi būti skiriamas neformaliojo vaikų švietimo kokybei užtikrinti. Savivaldybėse trūksta priemonių, kompetencijų ir pajėgumų vertinti neformaliojo vaikų švietimo teikėjų ir programų kokybę, todėl valstybei reikia atsakyti į klausimą, ką ir kokiu būdu įmanoma tikrinti ar kontroliuoti, ar kokybės užtikrinimo mechanizmas turėtų apimti tik biudžetines įstaigas, ar visus dirbančius su vaikais ir jaunimu iki 18 metų. Taip pat būtina numatyti, kokių veiksmų turi būti imtasi po kokybės vertinimo ir kas atsakingas už priežiūrą; sukurti kokybės užtikrinimo ir priežiūros sistemą, nepažeidžiant neformaliojo švietimo ir ugdymo esmės – laisvo pasirinkimo.

Turėtų būti užtikrinamas kokybiškas paslaugų teikimas, koncentruojantis ne tik į neformaliojo švietimo paslaugas teikiančius pedagogus, organizacijas, bet ir svarų dėmesį skiriant neformaliojo švietimo poveikio (pridėtinės vertės) vaikui vertinimui. Būtina aiški sistema, kaip įvertinti trumpalaikį ir ilgalaikį poveikį vaikui – kokių kompetencijų, reikalingų visaverčiam gyvenimui, padedančių sėkmingai įsitvirtinti darbo rinkoje, vaikas įgyja. Su tuo glaudžiai susijęs neformaliuoju būdu įgytų kompetencijų vertinimo, pripažinimo ir sertifikavimo sistemos poreikis.

Nerimą kelia tai, jog apie 40 proc. neformaliojo vaikų švietimo teikėjų šiandien yra laisvieji mokytojai. Tai nėra blogai per se, bet egzistuoja rizika, jog tokiu būdu yra dangstomos korepetitorių paslaugos, todėl reikėtų skirti papildomą dėmesį laisvųjų mokytojų vykdomos veiklos kokybės užtikrinimui. Taip pat reikia pažymėti, kad svarbu ir toliau skirti dėmesį neformaliojo vaikų švietimo pasiūlos plėtrai, kadangi Lietuvoje vis dar vyrauja meno ir sporto krypties neformaliojo vaikų švietimo užsiėmimai. Atsižvelgiant į tai, turėtų būti sudaromos kuo palankesnės sąlygos nevyriausybinių organizacijų dalyvavimui neformaliojo vaikų švietimo sistemoje.

Vis dar neišspręsti klausimai dėl tinkamų ir netinkamų finansuoti išlaidų ir kitokia parama (pavyzdžiui, vandens šildymo, valymo, priežiūros išlaidos baseinams, prilyginant jas komunalinėms arba transporto išlaidoms, nevyriausybinių organizacijų sektoriui aktualus administracinės finansavimo eilutės atsiradimas, valstybės patalpų skyrimas veiklai vykdyti ir t. t.). Svarbu įsitikinti, kad savivaldybės, pasinaudodamos neformaliojo vaikų švietimo finansavimo lėšomis, nemažina savivaldybės biudžeto lėšų, skiriamų neformaliajam švietimui.

Per metus keitėsi keli finansavimo šaltiniai, administravimo sąlygos. Neformalusis vaikų švietimas buvo pradėtas finansuoti iš biudžeto, vėliau – iš Europos socialinio fondo lėšų. Ateityje svarbu užtikrinti nuolatinį ir didėjantį finansavimą, skiriamą neformaliajam švietimui. Taip pat būtina, kad neformaliojo vaikų švietimo teikėjai paslaugų teikimo nuolaidas pritaikytų ir neformaliojo vaikų švietimo veikloje dalyvaujantiems asmenims. Švietimo ir mokslo ministerijos 2017 metais patvirtintame neformaliojo vaikų švietimo skyrimo tvarkos apraše nurodyta, kad savivaldybės privalo nustatyti, kokia lėšų suma privalo būti mažinamas mokestis už neformalųjį vaikų švietimą, ir privalo užtikrinti, kad neformaliojo vaikų švietimo teikėjai fiktyviai nedidintų kainų ir taikytų realų kainos mažinimą. Žinoma, kad ne visi neformaliojo vaikų švietimo teikėjai pritaikė paslaugų teikimo nuolaidas vaikams (kai kurie kompensavo visą kainą – 15 eurų, kai kurie – iš dalies, o kai kurie visai nekompensavo), todėl šią dalį būtina aiškiau reglamentuoti, siekiant suvienodinti praktiką visoje Lietuvoje.

 

2. Skirtingų ministerijų atsakomybei priklausančių sričių suderinimas

 

Nemažai nesusipratimų dėl neformaliojo švietimo turinio, įgyvendintojų, kokybės, reglamentavimo ir kitų dalykų kyla dėl sąvokų ugdymui, vykstančiam už formaliojo švietimo sistemos ribų, apibūdinti įvairovės ir jų taikymo skirtinguose kontekstuose. Siekiant kryptingos neformaliojo švietimo ir ugdymo plėtros, svarbu išgryninti taikomas sąvokas ir joms priskiriamą turinį, įgyvendinančias institucijas ir organizacijas, ugdymui (švietimui) keliamus tikslus.

Neformalusis ugdymas plačiąja prasme gali būti apibrėžiamas kaip ugdymas, vykstantis už formaliojo švietimo ribų. Neformalusis švietimas Lietuvoje patenka ne tik į Švietimo ir mokslo ministerijos, bet ir Socialinės apsaugos ir darbo ministerijos, Ūkio ministerijos ir kitų ministerijų kuruojamas sritis. Dėl šios priežasties atsiranda apibrėžimų ir keliamų tikslų įvairovė.

Švietimo ir mokslo ministerija Švietimo įstatyme (1991) vartoja neformaliojo švietimo sąvoką: „Neformalusis švietimas – švietimas pagal įvairias švietimo poreikių tenkinimo, kvalifikacijos tobulinimo, papildomos kompetencijos įgijimo programas, išskyrus formaliojo švietimo programas.“ Tame pačiame įstatyme išskiriamas kitas vaikų neformalusis švietimas ir neformalusis suaugusiųjų švietimas. Prie vaikų neformaliojo švietimo priskiriamas ir formalųjį švietimą papildantis ugdymas, kurio „paskirtis – pagal ilgalaikes programas sistemiškai plėsti tam tikros srities žinias, stiprinti gebėjimus ir įgūdžius ir suteikti asmeniui papildomų dalykinių kompetencijų“.

Socialinės apsaugos ir darbo ministerijos kuruojamose srityse švietimo sąvoka nėra taikoma, čia atsiranda sąvokų įvairovė.

Jaunimo politikos pagrindų įstatyme vartojama jaunimo neformaliojo ugdymo sąvoka: „Jaunimo neformaliojo ugdymo paskirtis – ugdyti sąmoningą asmenybę, sugebančią atsakingai ir kūrybingai spręsti savo problemas ir aktyviai dalyvauti visuomenės gyvenime, taip pat plėtoti jauno žmogaus socialines kompetencijas.“

Profesinio mokymo įstatyme figūruoja ir neformaliojo profesinio mokymo sąvoka, apibrėžiant jį kaip mokymą, vykdomą pagal neformaliojo profesinio mokymo programas. Jį baigus išduodamas laisvos formos pažymėjimas, patvirtinantis kompetencijų įgijimą.

Siekiant išgryninti sąvokas, neretai atsisukama į Europos ir pasaulio organizacijų siūlomus apibrėžimus, kurių taikymas turėtų pagelbėti, tačiau dėl vertimo tokį poveikį dera kvestionuoti. Pirmiausia dėl to, kad education gali būti verčiamas ir kaip ugdymas, ir kaip švietimas. Švietimo atitikmuo anglų kalboje galėtų būti enlightenment, tačiau šis terminas nėra vartojamas švietimo ir ugdymo kontekste.

EBPO siūlo visą švietimo sistemą skirstyti į formalųjį, neformalųjį ir savaiminį (informalųjį) ugdymą. Toks skirstymas parankus dėl bendrojo supratimo, kuo skiriasi ugdymo (švietimo) formos, tačiau juo remtis aiškinant Lietuvos švietimo (ugdymo) sistemą gali būti ydinga, nes toks modelis yra itin supaprastintas. Be to, ignoruojama nauja tendencija, skatinanti pereiti nuo termino non-formal education (neformalusis ugdymas / švietimas) prie non-formal learning (neformalusis mokymasis). Galima teigti, kad terminai vartojami sinonimiškai, tačiau svarbu atkreipti dėmesį, kad pereinama nuo sistemiško požiūrio į ugdymą prie dėmesio ugdymo procesui, ugdytinio indėlio ir atsakomybės didinimo.

Atsižvelgiant į tai, kad neformaliojo švietimo (ugdymo) įgyvendinimas vykdomas skirtingų ministerijų, vyksta skirtingais kontekstais ir yra skirtas skirtingoms amžiaus grupėms, siūloma siekti kuo didesnio aiškumo ir atsakingai vartoti terminus, įvardijant kontekstą ir amžiaus grupę:

• Neformalusis vaikų švietimas;
• Formalųjį švietimą papildantis ugdymas;
• Neformalusis jaunimo ugdymas;
• Neformalusis suaugusiųjų švietimas.

Šiuos terminus reikėtų suvienodinti ir aiškiai apibrėžti šiuo metu galiojančioje teisinėje bazėje, pavyzdžiui, Švietimo įstatyme ir Jaunimo politikos pagrindų įstatyme.

 

Savanorystė – neformaliojo ugdymo ir savaiminio mokymosi galimybė

 

Nevyriausybinių organizacijų informacijos ir paramos centro atlikta pilietinio ugdymo analizė^[50] ir šio centro užsakymu visuomenės nuomonės ir rinkos tyrimų centro „Vilmorus“ atlikto sociologinio tyrimo^[51] bei fokusuotų grupių tyrimo^[52] duomenys rodo, kad pilietiškumas Lietuvoje silpnėja. Tai patvirtina ir Pilietinės visuomenės instituto atliekamo Pilietinės galios indekso tyrimo duomenys, pagal kuriuos 2015 metais pilietinės galios indekso vidutinė reikšmė buvo 33,4 balo iš 100 galimų.

Pilietinio ugdymo pamokos valstybei per metus kainuoja per 2,6 mln. eurų (įskaičiavus metodikos rengimą ir kitus kaštus, ši suma gali siekti ir 9 mln. eurų). Tačiau mokytojams nepakanka kompetencijų ugdyti praktinius mokinių gebėjimus, kadangi pilietinio ugdymo specialistai nėra specialiai rengiami. Dažnai pilietinio ugdymo pamokose apsiribojama tik teorinių žinių pateikimu, pavyzdžiui, Konstitucijos ištraukų citavimas ir jos straipsnių perrašymas yra vertinamas pažymiais. Tokia praktika vargu ar gali pagerinti pilietiškumo rodiklius.

Švietimo ir mokslo ministras 2016 m. rugpjūčio 29 d. įsakymu ,,Dėl geriausiai vidurinio ugdymo programą baigusiųjų eilės sudarymo 2018 metais tvarkos aprašo patvirtinimo“ nustatė papildomus kriterijus, kurie gali sudaryti tam tikrą konkursinio balo dalį stojant į Lietuvos aukštąsias mokyklas. Vienas iš tokių kriterijų – savanoriška veikla. 2018 metais ir vėliau numatoma stojantiesiems skirti 0,25 papildomo balo už dalyvavimą ilgalaikėje jaunimo nacionalinėje arba tarptautinėje savanoriškoje veikloje, kuri yra ne trumpesnė negu trys mėnesiai (LAMA BPO, 2016). Šis žingsnis indikuoja savanorystės, kaip vertingos mokymosi patirties, pripažinimą. Pažymėtina, kad tos pačios organizacijos interneto portale nurodoma, kad „organizuojant savanorišką veiklą siekiama užtikrinti savanorio socialinių ir asmeninių kompetencijų ugdymą ir ugdymąsi bei patirties įgijimą“ (LAMA BPO, 2016), tačiau į neformaliuoju ir savaiminiu būdu įgytas kompetencijas priimant studentus nėra atsižvelgiama.

Svarbu paminėti, jog papildomi balai būtų teikiami tik jauniems žmonėms, kurie patvirtins savo savanorišką veiklą, o tai šiuo metu gali daryti tik Socialinės apsaugos ir darbo ministerija ir Jaunimo reikalų departamentas. Šių institucijų projektai šiuo metu skirti niekur nedirbantiems ir nesimokantiems jauniems žmonėms, tad dabartinis reglamentavimas sukuria išimtines sąlygas tik daliai savanorių, nemotyvuoja savanoriška veikla ugdytis ir įgyti platesnių kompetencijų aktyvius, gerai besimokančius mokinius. Tai turi būti ištaisyta.

 

3. Neformalusis švietimas aukštajame moksle ir neformalusis
suaugusiųjų švietimas

 

Vienas iš neformaliojo suaugusiųjų švietimo ir tęstinio mokymosi principų yra tęstinumas. Teigiama, jog neformalusis suaugusiųjų švietimas ir tęstinis mokymasis lanksčiai reaguoja į pokyčius ir perima gerąją patirtį, sudaro sąlygas mokytis visą gyvenimą.

Viso Europos regiono svarbiausi suaugusiųjų švietimo tikslai apibrėžti strategijoje „Europa 2020“, Pažangaus, tvaraus ir integracinio augimo strategijoje (ET 2020) (2010) ir Europos suaugu­siųjų mokymosi darbotvarkėje (2011). Lietuvos siekiai šioje srityje konkretinami Valstybės pažan­gos strategijoje „Lietuvos pažangos strategija „Lietuva 2030“ (2012), Valstybinėje švietimo 2013–2022 metų strategijoje (2013), Neformaliojo suaugusiųjų švietimo ir tęstinio mokymosi įstatyme (2014) ir Neformaliojo suaugusiųjų švietimo ir tęstinio mokymosi 2016–2023 metais plėtros programoje (2016).

Apžvelgiant neformalųjį suaugusiųjų švietimą, svarbu suvokti jo vietą ir paskirtį bendrame tęstinio mokymosi sistemos kontekste. Kadangi tęstinis mokymasis apima formalųjį, neformalųjį švietimą ir savišvietą, Lietuvos neformalusis suaugusiųjų švietimas, kadangi vykdomos neformaliojo suaugusiųjų švietimo kvalifikacijos tobulinimo ir papildomų kompetencijų įgijimo programos, yra sudedamoji tęstinio švietimo dalis.

Vykdyti neformaliojo suaugusiųjų švietimo ir tęstinio mokymosi programas Lietuvoje turi teisę neformaliojo suaugusiųjų švietimo ir tęstinio mokymosi teikėjai, šią teisę įgiję švietimo ir mokslo ministro nustatyta tvarka. Atsižvelgiant į tai, kad neformaliojo suaugusiųjų švietimo dalyviai yra ne jaunesni nei 18 metų asmenys, Lietuvos aukštojo mokslo institucijos gali vykdyti ir pripažinti neformaliojo švietimo ir savišvietos būdu asmenų įgytas kompetencijas.

Aukštųjų mokyklų vykdomų studijų programų, atliepiančių visuomenės ir darbo rinkos poreikius, pritaikymas suaugusiųjų neformaliajam mokymuisi padidina dirbančių asmenų galimybes įgyti naujų ar patobulinti turimas kompetencijas. Šiuo metu kai kuriose Lietuvos aukštosiose mokyklose veikia padaliniai, organizuojantys ir vykdantys neformaliojo suaugusiųjų švietimo veiklas ir skatinantys mokymąsi visą gyvenimą. Aukštųjų mokyklų teikiamas neformalusis suaugusiųjų švietimas apima užsienio kalbų mokymą, parengiamuosius kursus būsimiems studentams, valstybės tarnautojų kvalifikacijos tobulinimą, aukštųjų mokyklų dėstytojų, mokytojų kvalifikacijos tobulinimą, kompiuterinio raštingumo mokymą, mokymus bedarbiams, įgijusiems aukštojo mokslo kvalifikaciją, pedagogikos ir psichologijos žinių kursus, vasaros kursus užsieniečiams ir kitų specialistų kvalifikacijos tobulinimą.

2012 m. gruodžio 20 d. Europos Sąjungos Taryba priėmė rekomendaciją dėl neformaliojo mokymosi ir savišvietos rezultatų patvirtinimo (2012/C 398/01). Pagal ją valstybės narės turėtų ne vėliau kaip 2018 metais, atsižvelgdamos į nacionalines aplinkybes ir ypatumus, ir tokiu mastu, kokį laiko tinkamą, nustatyti neformaliojo mokymosi ir savišvietos patvirtinimo priemones. Nors Lietuvoje neformaliojo suaugusiųjų švietimo sistemoje įgytų kompetencijų vertinimo ir pripažinimo aukštosiose mokyklose sistema kuriama jau ne vienerius metus, suaugusiųjų neformaliojo mokymosi pasiekimų vertinimo ir kompetencijų pripažinimo paslaugą 2011 metais teikė tik šešios aukštosios mokyklos. Dar 28 aukštosios mokyklos kūrė savo neformaliojo suaugusiųjų švietimo sistemoje įgytų kompetencijų vertinimo sistemas. Švietimo ir mokslo ministerijos duomenimis, 2012 metais šalies universitetuose ir kolegijose neformaliojo suaugusiųjų švietimo būdu įgytų kompetencijų pripažinimo procese dalyvavo 646 asmenys, 2013 metais – 341 asmuo.

Lietuvoje suaugusiųjų dalyvavimas mokymosi visą gyvenimą veikloje kol kas yra vienas žemiausių tarp Europos Sąjungos šalių (21 vieta). 2014 metais tik 5 proc. Lietuvos suaugusiųjų buvo įsitraukę į mokymosi veiklą (Europos Sąjungos vidurkis 2014 metais – 10,7 proc.). Lietuva turi puikias galimybes plėtoti tolesnį suaugusiųjų mokymąsi – tarp Europos Sąjungos šalių Lietuvoje mažiausia dalis suaugusiųjų (6,6 proc.) yra įgiję žemesnį nei vidurinį išsilavinimą (Europos Sąjungos šalių vidurkis – 24,8 proc.), tačiau kol kas sunkiai sekasi į suaugusiųjų švietimą įtraukti ir jame išlaikyti suaugusiuosius iš socialiai pažeidžiamų grupių. Nustatyta (2013 metų Valstybės audito ataskaita), kad 95,8 proc. neformaliojo suaugusiųjų švietimo lėšų skiriama vienai krypčiai – neformaliajam profesiniam suaugusiųjų švietimui, todėl nesudaromos tinkamos sąlygos įtraukti didesnę visuomenės dalį, asmenims įgyti įvairių poreikių ir gebėjimų, gerinti gyvenimo kokybę ir spręsti dalį socialinių problemų.

2014 metais priimtas naujasis Neformaliojo suaugusiųjų švietimo ir tęstinio mokymosi įstatymas yra ryškiausias šios švietimo srities pokytis. Įstatyme įtvirtintos nuostatos numato kokybiškai svarbias suaugusiųjų mokymosi prielaidas: stiprinti neformaliojo suaugusiųjų švietimo koordinavimą savivaldybių lygmeniu, skiriant neformaliojo suaugusiųjų švietimo koordinatorius, įtvirtinti andragogo profesiją, diegti naujus neformaliojo suaugusiųjų švietimo finansavimo modelius, didinti darbdavių indėlį į darbuotojų kvalifikacijos ir kompetencijų tobulinimą neformaliuoju būdu, stebėti ir vertinti neformaliojo suaugusiųjų švietimo paslaugų kokybę.

Įgyvendinant šio įstatymo nuostatas, visose Lietuvos savivaldybėse yra paskirti ir jau antrus metus dirba neformaliojo suaugusiųjų švietimo koordinatoriai. Nors jų veikloje dėl skirtingos paskirtų įstaigų ar asmenų patirties, suaugusiųjų švietimo supratimo ir kitų priežasčių dar yra daug nesklandumų, Lietuvos suaugusiųjų švietimo asociacijos duomenimis, neformaliojo suaugusiųjų švietimo veikla smarkiai suaktyvėjo – tradicinėje suaugusiųjų mokymosi savaitėje 2016 metais dalyvavo 40 savivaldybių (anksčiau – 30–35), vyko per 700 renginių (anksčiau vidutiniškai – 250–350), renginius organizavo 245 įstaigos ir organizacijos (anksčiau vidutiniškai – 150–170). Tikėtina, kad neformaliojo suaugusiųjų švietimo koordinatorių atsiradimas savivaldybėse, neforma­liojo suaugusiųjų švietimo veiklos planų parengimo būtinybė paskatins tolygesnę neformaliojo su­augusiųjų švietimo plėtrą šalyje ir bus padidintas mažesniuose miestuose ir kaimo vietovėse gyvenančių asmenų mokymosi prieinamumas.

Didelį rūpestį neformaliojo suaugusiųjų švietimo srityje kelia paslaugų kokybė, nes šiuo metu neformalųjį suaugusiųjų švietimą vykdo apie 1000 paslaugų teikėjų, atitinkančių formalius teisinius reikalavimus. Neformaliojo suaugusiųjų švietimo įstatyme (2014) numatyta tvarka, kad teikėjų, finansuojamų iš valstybės ir savivaldybių biudžetų lėšų, darbo kokybės užtikrinimo tvarką nustato jų steigėjas, bet šiandien ji yra įgyvendinama gana formaliai, nes vertinimas yra neprivalomas. Neformaliojo suaugusiųjų švietimo veiklos įgyvendinimas taip pat yra išskaidytas tarp skirtingų ministerijų ir nėra koordinuojamas.

Neformaliojo suaugusiųjų švietimo plėtotei 2014–2016 metais skirta beveik 60 mln. eurų. Jie skirti stiprinti šioms sritims: bendrųjų kompetencijų įgijimui ir teigiamų mokymosi nuostatų formavimui, mokymosi visą gyvenimą galimybių profesinio mokymo įstaigose ir aukštosiose mokyklose plėtrai, suaugusiųjų mokymosi finansinių ir organizacinių paskatų sistemai kurti. Lietuvoje išplėtotas nemažas suaugusiųjų mokymosi galimybių tinklas, tačiau dar lieka nepanaudotų galimybių plėsti lengviau prieinamų formų suaugusiųjų švietimą – nuotolinį ir el. mokymą, profesinio mokymo įstaigų ir aukštųjų mokyklų veiklą, švietimo ir kultūros įstaigų partnerystę, nevyriausybinių organizacijų vykdomas švietimo ir mokymo paslaugas, mokymąsi darbo vietoje.

 

4. Rekomendacijos

 

1. Įvertinti galimybę susieti savivaldybės ir valstybės skiriamas lėšas vaikų neformaliajam ugdymui, t. y. savivaldybė skiria daugiau lėšų vienam vaikui, o valstybė didesnę sumą skiria tai savivaldybei.
2. Sudaryti vienodas konkurencijos sąlygas Neformaliojo vaikų švietimo programoje dalyvauti nevyriausybinėms organizacijoms ir privatiems paslaugų teikėjams bei atskirti neformalųjį vaikų švietimą, vykstantį mokykloje ir už mokyklos ribų.
3. Atlikti neformaliojo vaikų švietimo veiklų pasiskirstymo tarp Lietuvos savivaldybių analizę ir, remiantis gautais duomenimis, inicijuoti pokyčius, siekiant suvienodinti visų vaikų galimybes dalyvauti neformaliojo vaikų švietimo veikloje, neatsižvelgiant į jų gyvenamąją vietą.
4. Užtikrinti kokybiškų neformaliojo ugdymo paslaugų teikimą: įdiegti vaikų neformaliojo švietimo paslaugų teikimo kokybės kriterijus ir neformaliojo suaugusiųjų švietimo kokybės kriterijus bei vertinimo instrumentus; keliant reikalavimus neformaliojo vaikų švietimo teikėjams, užtikrinti, kad veiklos būtų orientuotos į glaudesnes sąsajas su formaliuoju švietimu, darbo rinkos poreikius; reguliariai kelti asmenų, teikiančių neformaliojo vaikų švietimo paslaugas, kvalifikaciją.
5. Aiškiai reglamentuoti vartojamas sąvokas: „neformalusis vaikų švietimas“, „neformalusis jaunimo ugdymas“, „formalųjį švietimą papildantis ugdymas“, „neformalusis suaugusiųjų švietimas“, ir apibrėžti ministerijų atsakomybių ribas.
6. Pertvarkyti pilietinio ugdymo pamokų turinį, stiprinti mokytojų kompetencijas ir labiau įtraukti nevyriausybinių organizacijų sektorių per neformaliojo ugdymo sistemą.
7. Plėtoti ir remti Trečiojo amžiaus universitetų veiklą ir iniciatyvas, gerinti jų veiklą reglamentuojančią teisinę bazę.
8. Parengti valstybinę neformaliuoju būdu įgytų kompetencijų vertinimo ir pripažinimo tvarką, susietą su švietimo ir mokslo ministro tvirtinamais Lietuvos studijų krypčių aprašais, kurioje būtų numatyti bendrieji šios sistemos principai, siekiant paskatinti šį procesą.
9. Peržiūrėti Europos Sąjungos investicijų priemones ir sudaryti sąlygas dalyvauti jose nevyriausybinėms organizacijoms, keičiant projektų atrankos būdą – iš valstybės planavimo į konkursinį.

 

VII. Pedagogų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo būklės
2013–2016 metais apžvalga

 

Mokytojai – pagrindiniai ugdymo proceso dalyviai. Jų veiklos tikslas – profesionaliai ir kokybiškai organizuoti ugdymo procesą, skatinantį ugdytinio asmenybės raidą ir ugdymo pasiekimų pažangą, užtikrinantį mokinių psichologinį ir fizinį saugumą.

 

Svarbiausi pasiekimai:

• 2015–2016 metais priimti svarbūs dokumentai: Geros mokyklos koncepcija; Švietimo ir ugdymo studijų krypčių grupės aprašas; Pradinio, pagrindinio ir vidurinio ugdymo programų aprašas.
• Švietimo ir mokslo ministerijoje atkurtas Pedagogų veiklos skyrius.

Svarbiausi iššūkiai:

• Pedagogų rengimo reikalavimai neatitinka šių dienų poreikių.
• Sprendimai dėl pedagogų rengimo politikos dažnai priimami be mokslinių tyrimų, išsamių pedagogų rengimo kokybės vertinimo ir stebėsenos.
• Neapsispręsta, kurios aukštosios mokyklos turėtų būti laikomos mokytojų rengimo bei kvalifikacijos kėlimo centrais, o pedagogų rengimo būdai (lygiagretusis, nuoseklusis, gretutinis ar laipsnio nesuteikiančios profesinės studijos) supriešinti, nepakankamai įsigilinus į jų teorinius pagrindimus. Nevykdomos profesijos mokytojų rengimo programos.
• Nebaigta kurti pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistema.

 

1. Švietimo kontekstas

 

Europos Komisijos (2016) atliktame vertinime išskirta, kad Lietuva nepakankamai ugdo jaunam žmogui svarbius gebėjimus. Nors išsilavinimo lygis pakilo, dalis mokinių neturi pakankamų pagrindinių gebėjimų. Siekis suteikti kokybišką ugdymą yra vienas pagrindinių švietimo politikos tikslų tiek Europos[53], tiek Lietuvos[54] lygmeniu.

Mokykla kaip organizacija šiandien iš industrinės, standartizuotos, vadinamosios švietimo visiems institucijos turi būti pakeista į atvirą, besimokančią, individualizuotą, vadinamąją švietimo kiekvienam bendruomenę, daug plačiau suvokiančią švietimo tikslus ir imlią greit besikeičiančios šiandienės ir ateities visuomenės poreikiams[55]. Valstybinės švietimo 2013–2022 metų strategijos tikslas – pasiekti tokį pedagoginių bendruomenių lygį, kai jų daugumą sudaro apmąstantys, nuolat tobulėjantys ir rezultatyviai dirbantys profesionalūs mokytojai ir dėstytojai[56]. Vyriausybės 2012–2016 metų programoje buvo numatyta tobulinti pedagogų rengimo sistemą siekiant aukštos pedagogų kompetencijos, psichologinio tinkamumo ir motyvacijos, planuojama stiprinti mokytojų statusą visuomenėje, atkurti vienodą mokytojų, auklėtojų, auklėtojų padėjėjų ir kitų švietimo darbuotojų kvalifikacijos ir perkvalifikavimo sistemą[57]. Vyriausybės 2012–2016 metų programos įgyvendinimo prioritetinių priemonių plane buvo numatyta parengti naujus mokytojų kvalifikacijos reikalavimus, atitinkančius Švietimo įstatymo nuostatas ir kompetencijų vertinimo tendencijas Europoje[58]. Pedagogų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo politika, pagal kurią sprendžiami dabartinės ugdymo sistemos iššūkiai, yra viena svarbiausių švietimo sistemos dalių, nes būtent nuo jos priklauso, ar pedagogai pajėgūs ugdyti kūrybiškai, atsakingai ir sąmoningai mąstančius moksleivius.

2015 metais patvirtinta Geros mokyklos koncepcija[59]. Joje, be kitų temų, aptariami pageidaujami mokyklos darbuotojai ir jų darbo rezultatai. Tais pačiais metais patvirtintas Švietimo ir ugdymo studijų krypčių grupės aprašas[60], jame išsamiai aptariama, kokius reikalavimus turi atitikti baigusieji pedagogo kvalifikaciją suteikiančias programas. Planuota pakeisti šiandienos poreikių nebeatitinkantį Mokytojo profesijos kompetencijos aprašą[61], tačiau 2015 metais parengtas projektas iki šiol nepatvirtintas[62].

Taip pat buvo ir universitetų iniciatyvų. 2016 metais Vytauto Didžiojo universiteto ir Lietuvos edukologijos universiteto edukologai parengė Lietuvos pedagogų rengimo koncepcijos projektą ir jo pagrindimą[63], o Vilniaus universiteto, Vilniaus kolegijos ir Mykolo Romerio universiteto darbo grupė parengė Pedagogų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo sistemos modelį[64]. Minėti dokumentai sutelkė mokslininkų ir praktikų bendruomenę svarstyti, kokio mokytojo norėtume Lietuvos mokyklose ir kaip jį reikėtų rengti, tačiau dar nežengti tolesni žingsniai – šių idėjų nuodugnus aptarimas, pagrindimas moksliniais tyrimais bei patirties vertinimais (Lietuvoje ir užsienyje).

 

2. Pedagogų rengimą komplikuojantys iššūkiai

 

Viešojoje erdvėje ir politikų pareiškimuose matomas paviršutiniškas požiūris į mokytojų rengimo problemas. Sudaromas įspūdis, kad vien pakeitus pedagogų rengimo modelį ar pedagogų rengimo vietą bus galima išspręsti šiandien ryškėjančius trūkumus. Su pedagogų rengimu susiję aibė kitų veiksnių, jų neišsprendus, sunkiai pagerės pedagogų darbo kokybė ir prestižas. Štai keli tokie veiksniai (ir toli gražu ne visi), darantys įtaką pedagogų rengimo kokybei.

 

2.1.  Pedagogų rengimo reikalavimai

 

Geros mokyklos koncepcija, Švietimo ir ugdymo studijų krypčių grupės bei kiti Lietuvos ir Europos dokumentai aiškiai apibrėžia, kokio mokytojo mums reikia. Ekonominio bendradarbiavimo plėtros organizacija po vizito į Lietuvą ataskaitoje rašė, kad Lietuvoje vyrauja tradicinis, frontalus mokymas ir kad rengiant dalykų mokytojus daugiausia dėmesio skiriama dalyko žinioms ir mokomųjų programų turiniui. Ataskaitose, autorių nuomone, per mažai dėmesio skiriama mokymosi procesui bei dalyko didaktikai, mokytojų reflektyviajai praktikai ir gebėjimui tyrimus atlikti mokykloje^[65]. 2012 metais Pedagogų rengimo reglamentas, turintis atspindėti šių dienų iššūkius sprendžiančius reikalavimus pedagogams rengti, yra pasenęs – vis dar neatnaujintas. Galiojantis Pedagogų rengimo reglamentas  pedagogo kvalifikaciją suteikiančioms studijoms teskiria 27 kreditus iš 60 (nes 30 kreditų skirta praktikai ir 3 kreditai baigiamajam darbui). Toks kreditų skaičius gali apimti tik pedagogikos studijų pradmenis.

Pedagogų rengimo programose pasigendama pedagogikos ir psichologijos dalykų, užtikrinančių būsimų mokytojų ir pedagoginių darbuotojų kompetencijas, kurių turi turėti Geros mokyklos koncepcijoje ir kituose minėtuose dokumentuose aprašytas ugdytojas. Lietuvos švietimo taryba, rengdama Lietuvos švietimo būklės apžvalgą, įvykdė aukštųjų mokyklų apklausą, siekdama išsiaiškinti, kokie pedagoginių studijų dalykai, įeinantys į konkrečias programas, formuoja pedagogui būtinas kompetencijas. Aukštosios mokyklos pateikė informaciją apie 65 pedagoginių studijų programas. Pateikti duomenys rodo, kad pedagoginių studijų programose yra tik bendrieji pedagogikos ir psichologijos dalykai (pvz.: Asmenybės psichologija, Ugdymo pagrindai, Bendroji didaktika ir kt.) ir jie toli gražu neužtikrina studijuojančiųjų ugdymosi kompetencijų, kurios apibrėžtos minėtuose naujuose dokumentuose. Taip pat pabrėžiama, kad dalyko mokytojų studijų programose turi būti stiprinamas pagalbos mokiniui kompetencijų ugdymas. Remiantis Nacionalinės mokyklų vertinimo agentūros duomenimis, analizuojant mokyklų išskirtas tobulintinas veiklas, matyti, kad vertybinio kryptingumo itin reikia organizuojant kasdienę ugdomąją veiklą ir teikiant pagalbą mokiniui – mokyklos, pateikusios įsivertinimo rezultatus, tobulintinus veiklos aspektus dažniausiai įžvelgia ugdymo ir mokymosi bei pagalbos mokiniui srityse[66]. Pagalbos mokiniui kompetenciją studijų metais įgyja specialieji, socialiniai, ikimokyklinio ir pradinio ugdymo pedagogai, o dalyko mokytojai studijų periodu neturi galimybės išsiugdyti atitinkamų šios srities kompetencijų. Tai parodė Lietuvos švietimo tarybos atlikta aukštųjų mokyklų apklausa.

Siekiant užtikrinti kokybišką pedagogų rengimą ir kvalifikacijos kėlimą, trūksta išsamesnio pedagogų rengimo kokybės vertinimo ir stebėsenos, tyrimais grindžiamos pedagogų rengimo bei kvalifikacijos tobulinimo politikos. Uždarius Pedagogikos institutą, nėra sistemingai užsakomi ir finansuojami nacionaliniai, analitiniai, švietimo politikos sprendimų priėmimui reikalingi tyrimai. Dėstytojai tyrimams renkasi temas, susijusias su savo specialybe ar dėstomais dalykais. Taip pat nėra mokslu grįstos kiekybinės ir kokybinės analizės, nes, kaip teigiama valstybinio audito ataskaitoje „Švietimo stebėsena“, „<...> nekaupiami ir nestebimi visi numatyti kiekybiniai (statistiniai) ir kokybiniai (atlikti kokybiniai tyrimai ir susijusios projektinės veiklos) duomenys, reikalingi švietimo politikai formuoti^[67].“ Nėra bandymų tyrimais nustatyti, kurių studijų programų absolventai sėkmingiau dirba mokykloje ar kurie ilgiau išlieka šioje profesijoje ir kodėl. Mokslo taryba ir kitos tyrimus finansuojančios valstybinės institucijos nėra linkusios finansuoti mokslininkų siūlomų tyrimų programų, pasigendama Švietimo ir mokslo ministerijos užsakomų konkrečių tyrimų, svarbių švietimo sistemos sprendimams pagrįsti ir priimti.

 

 

 

2.2. Pedagogų rengimo tinklas ir rengimo modeliai

 

1. edagogų rengimo sistemai būdinga fragmentacija: 2015 metais pedagoginės krypties studentus priėmė net 16 aukštųjų mokyklų (9 universitetai ir 6 kolegijos). Svarbu tai, kad kai kuriuose miestuose daugiau nei viena aukštoji mokykla rengia konkretaus dalyko ar amžiaus tarpsnio mokytojus. Didelis mokytojus rengiančių mokyklų ir programų skaičius kelia sunkumų: išsklaidomi mokytojams rengti tenkantys žmogiškieji ir materialieji ištekliai, dėl mažo studentų skaičiaus sudėtinga tinkamai organizuoti kai kurių programų studijas, užtikrinti jų kokybę. Taip pat vis plačiau siūloma, kad dėl nedidelio laisvų darbo vietų skaičiaus mokyklose ir esamų pedagogų pertekliaus nereikia išlaikyti plataus masto pedagogų rengimo sistemos. Ši nuomonė dažnai grindžiama vien Darbo biržos ir savivaldybių statistika, bet ji labai iškreipia įsidarbinimo vaizdą. Pirma, daugelis pedagogiką studijuojančių užsitikrina darbo vietą per praktiką ketvirtame kurse ir net nepatenka į Darbo biržos ir savivaldybių apskaitą, o valstybė neatlieka nuolatinės ilgalaikės baigusiųjų stebėsenos ir išsamios įsidarbinimo statistikos rinkimo, kad pateiktų tikslesnius duomenis. Antra, ne visi pedagogo kvalifikaciją įgiję absolventai įsidarbina formaliojo ugdymo srityje, t. y. mokykloje. Sporto, menų, technologijų, gimtosios bei užsienio kalbų ir kiti pedagogikos absolventai sėkmingai dirba neformaliojo ugdymo bei formalųjį ugdymą papildančiose mokyklose arba įgytas pedagogines ir (arba) andragogines kompetencijas pasitelkia versle ar viešajame sektoriuje.

Atsižvelgiant į anksčiau išdėstytas problemas, darytina išvada, kad aukštųjų mokyklų pedagoginių studijų programų sėkmingumo vertinimas neturėtų priklausyti vien nuo duomenų apie įsidarbinimą specifiniame darbe. Antra išvada – mokytojai turėtų būti rengiami tik  geriausiose aukštosiose mokyklose. Būtų galima sukurti mokytojų rengimo tinklą – jiems rengti sutelkti geriausią aukštųjų mokyklų dėstytojų potencialą. Pedagogų rengimo programos, nesvarbu, kurioje aukštojoje mokykloje jos vykdomos, turi būti orientuotos į dalyko profesionalo parengimą, pedagogo profesinio pašaukimo žadinimą ir brandinimą bei profesijai būdingų savybių ir kompetencijų ugdymą[68].

Taip pat pažymima, kad yra supriešinti lygiagrečiojo ir nuosekliojo pedagogų rengimo modeliai, nes šiuo metu modeliai yra susieti su konkrečiomis aukštosiomis mokyklomis ar aukštųjų mokyklų grupėmis. Plačioje diskusijoje nesiekiama moksliškai įsigilinti į vieno ir kito modelio privalumus ir trūkumus, puoselėjama nuomonė, kad nuoseklusis modelis yra plačiau praktikuojamas. Daugiau kaip pusė Europos šalių yra pasirinkusios lygiagretųjį modelį (Eurydice, 2015). Lygiagrečiųjų studijų šalininkai daug dėmesio skiria praktikos integravimui su teorija, į plačias pedagogines kompetencijas, užtikrinančias vaiko gerovę. Nuosekliojo modelio šalininkai mokyklose pasigenda stiprių dalyko profesionalų, kurie keltų mokinių pažangumą, ir nurodo, kad baigusieji dalyko bakalauro studijas yra brandesni siekti tolesnių pedagoginių studijų. Svarbu, kad mokslininkai ir švietimo darbuotojai gilintųsi į du šiuos modelius, gebėtų juos derinti ir galėtų kompetentingai patarti politikams, vadybininkams ar net aukštųjų mokyklų dėstytojams priimant sprendimus dėl pedagogų rengimo modelių.

 

2.3. Senstanti, sunkiai atsinaujinanti pedagogų bendruomenė ir pedagoginių profesijų prestižas

 

Pedagogų bendruomenė yra nejauna, trūksta tiksliųjų, gamtos mokslų mokytojų, į pedagogines studijas nepritraukiami gabūs jaunuoliai. 2013 metų Švietimo raidos Lietuvoje įžvalgose teigiama, ,,kad sąlygoms nekintant po 10–15 metų mokytojų gali net trūkti – naujų ateinančių mokytojų, apie 1300–1500 per metus, gali nepakakti pakeisti pedagogo darbą dėl pensinio amžiaus baigiančių mokytojų[69]“. Tarptautiniai stebėtojai pažymi, kad Lietuva netrukus susidurs su dideliu iššūkiu – mokytojų personalo senėjimu[70]. Šalies ugdymo įstaigose vyresnių nei 50 metų pedagogų yra beveik pusė (išskyrus aukštųjų mokyklų sektorių – 38,3 proc.), o 30–49 metų mokytojų ir dėstytojų dalis švietimo įstaigose 2014 metais sumažėjo iki 48,1 proc. nuo 51,4 proc. 2011 metais[71]. Itin sudėtinga padėtis matoma įvertinus stojančiųjų skaičių į tiksliųjų ir gamtos mokslų mokytojų rengimo programas. Pavyzdžiui, 2016 metais į švietimo ir ugdymo krypčių grupės studijas universitetai priėmė 625 studentus, tačiau 220 vietų atiteko kūno kultūros ir sporto pedagogikos, kūno kultūros, kūno kultūros ir gamtamokslinio ugdymo, fizinio ugdymo ir sporto pedagogikos programoms. Į matematikos ir informatikos mokytojų rengimo programą priimti 7 asmenys, labai negausios ir kitos tiksliųjų mokslų, filologijos mokytojų rengimo programos. Kolegijų sektoriuje į švietimo ir ugdymo krypčių grupę priimtas 251 studentas, 190 iš jų studijuos ikimokyklinio ugdymo pedagogiką[72]. Akivaizdu, kad laisvosios rinkos dėsniais formuojamas priėmimas neužtikrina tiksliųjų, gamtos mokslų, informatikos, matematikos specialybių pasirinkimo, o Vyriausybės programoje numatyta nuostata atsisakyti tik laisvąja rinka grindžiamos studijų krepšelių metodikos, daliai studijų krypčių ji bus keičiama valstybės užsakymu reikalingiems specialistams rengti (gydytojams, mokytojams, inžinieriams ir pan.), o specialistų poreikių planavimas nevykdomas. Vis dėlto ši problema vyrauja ne tik Lietuvoje. Visame Vakarų pasaulyje sprendžiama, kaip abiturientus skatinti rinktis tiksliųjų ir gamtos mokslų pedagogiką. Pagaliau ši tendencija išryškina ir gilesnę problemą – į pedagogines studijas nėra pritraukiami gabūs jaunuoliai. Daugumos stojančiųjų į pedagogines specialybes motyvacija tapti pedagogu įvertinama gerai[73], kviečiamųjų konkursiniai balai nėra žemi , tačiau akivaizdu, kad pedagogų rengimo programose dar trūksta gabių jaunuolių. Lyginant įstojusiųjų į švietimo ir ugdymo programas ir populiariausias programas minimalius konkursinius balus, skirtumas didėja: 2012 metais – 18,7 proc., 2013 metais – 22,8 proc., 2014 metais – 37,2 proc., 2015 metais – 43,1 proc.[74]

Viena to priežasčių – dabartinė aukštųjų mokyklų finansavimo sistema skatina priimti ir tuos, kurie neturėtų rinktis pedagogo profesijos, išlaikyti studijų metu ne visai sėkmingai besimokančius, kad nebūtų prarandamas krepšelis. LŠT palaiko ir sveikina iniciatyvas pasiūlyti gabiems ir motyvuotiems jaunuoliams pedagogo profesiją rinktis alternatyviaisiais mokytojo kvalifikacijos įgijimo būdais (programa „Renkuosi mokytis“, laipsnio nesuteikiančios ar gretutinės studijos), tačiau pabrėžia, jog derėtų siekti, kad ateityje pagrindinis pedagogo rengimo kelias turi būti sisteminės, aukštos kokybės magistro ar jam prilygstančios studijos.

Kita priežastis – pedagoginių profesijų patrauklumas, kurį didžiąja dalimi lemia nesutvarkytas tinkamas finansavimas: menki pedagogų atlyginimai yra vieni mažiausių Europoje, vis labiau mažinamas pedagogų rengimo finansavimas, mažai lėšų skiriama pedagogų praktikai finansuoti. Siekiant gabius jaunuolius pritraukti į pedagoginės krypties studijas šiandien diskutuojama apie būdus kelti mokytojo ir pedagogų profesijos prestižą, bet šių iniciatyvų nepakanka. Vienas mažiausių pedagogų atlyginimų Europoje, manytina, yra viena iš priežasčių, kodėl išlieka netinkamos pedagogų amžiaus ir lyčių proporcijos: 2011–2014 metais bendrojo ugdymo srityje dirbo tik apie 16,5 proc. vyrų[75]. Konstatuotina, kad vis labiau mažinamas pedagogų rengimo finansavimas, kuris negali užtikrinti tinkamos pedagogų rengimo kokybės ir tinkamo jų skaičiaus. Nuolat mažinamas švietimo ir ugdymo krypties valstybės finansuojamų vietų (krepšelių) skaičius: 2010 metais buvo skirta 800 valstybės finansuojamų studijų vietų,^[76] o 2016 metais – 300 vietų (218 – valstybės finansuojamos ir 82 – tikslinio finansavimo vietos)[77]. Neskiriamos lėšos 90 kreditų modulio studijoms, skirtoms įgyti antro mokymo dalyko ar pedagoginės specializacijos srities kvalifikaciją, jei mokytojas jau yra baigęs pedagogo rengimo studijas. Taip pat neskiriama pakankamai lėšų pedagogų mentoriams rengti ir pačiai mentorystei mokykloje. Studijų programas vertinusių ekspertų nuomone, praktikos kokybė yra tobulintina, stinga jos sąsajų su teorinėmis studijomis, praktikai vis dar skiriama per mažai dėmesio. Tai lemia, kad nepakanka laiko studentams įgyti praktinių įgūdžių ir išmokti savarankiškai organizuoti veiklą[78]. Pažymėtina, kad Vakarų šalyse vis didesnė dalis pedagoginių studijų programų iš aukštųjų mokyklų erdvių perkeliamos į mokyklos aplinką, o tai sunku padaryti per laipsnio nesuteikiančias arba gretutines pedagogų rengimo programas, jei tokiai veiklai nėra skiriamas adekvatus dėstytojų darbo krūvio finansavimas. Kai studentas praktikos metu dirba pernelyg savarankiškai, jis tiesiog perima esamą praktiką (jei mentorius dirba ne itin naujoviškai) arba intuityviai pakartoja iš savo mokyklinių laikų atsimenamą procesą. Nerimą kelia tai, kad daugelis pastarųjų reformos siūlymų remiasi ekonomizmu, t. y. kaip greičiau ir pigiau parengti mokytoją. Šios diskusijos taip pat pernelyg susijusios su klausimu, kurios aukštosios mokyklos išliks, o kurios ne. Taip pat nesigilinama į Europos ir kitas pažangiausias šalis, kurios gilina ir ilgina pedagogų rengimo procesą, o ne trumpina ir paprastina. Manytina, kad būtina gilintis į jų patirtį ir mokslu grįsti sprendimus, kurie privalo keisti pedagogų rengimą teigiama linkme.

 

2.4. Profesijos mokytojų rengimas

 

Sparti technologijų kaita kelia vis naujų reikalavimų ir profesijos mokytojams, dėstytojams. Nepakankama mokyklų parengtų absolventų kompetencija kelia darbo rinkos problemų. Kadangi šiuo metu aukštosios mokyklos nevykdo profesijos mokytojų rengimo programų, profesinės mokyklos susiduria su kvalifikuotų profesijos mokytojų trūkumu. Nėra parengtų bendrųjų profesijos mokytojų ir dėstytojų technologinių kompetencijų, jų tobulinimo ir vertinimo reikalavimų. Kita vertus, jau esamų profesijos mokytojų kvalifikacija ir technologinės kompetencijos nėra sistemingai ir nuolatos tobulinamos. 2007–2013 metais įgyvendintas profesijos mokytojų technologinių kompetencijų tobulinimo projektas, finansuotas Europos Sąjungos struktūrinių fondų lėšomis, įgalinęs profesijos mokytojams dirbti su naujausiomis šalies ūkio įmonėse naudojamomis technologijomis. Tačiau tai buvo projektinė veikla, o projekto metu sukurta technologinių kompetencijų tobulinimo sistema nėra pilnai įgyvendinama.

 

 

3. Kvalifikacijos tobulinimas

 

Dėl besikeičiančių visuomenės reikalavimų mokyklai ir mokytojo profesijai keliami nauji reikalavimai. Mokytojo profesionalumas siejamas ne tik su jo dalyko išmanymu, bet ir su jo asmenybės ypatumais – didėja mokytojo atsakomybė ir plečiasi jos ribos, mokytojui keliami nauji ir aukštesni reikalavimai. Šiandieniam mokytojui būtina tobulėti, mokytis, dirbti naujomis sąlygomis.

Pedagogų profesionalumas ir jų kvalifikacijos tobulinimas yra svarbi švietimo politikos dalis įgyvendinant strateginius švietimo tikslus ir teikiant pagalbą mokyklai ir mokytojui. Todėl siekiant pažangos, rezultatyviai įgyvendinti švietimo politiką tobulinant pedagogų kvalifikaciją, svarbu suformuoti veiksmingą pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistemą ir numatyti jos įgyvendinimą visais lygmenimis (valstybiniu, savivaldybės ir mokyklos)[79]. Pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistema reikalauja sprendimų. Valstybinio audito ataskaitoje[80] konstatuojama, kad nebaigta kurti pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistema, nesudarytos prielaidos kryptingai ir ambicingai planuoti rezultatyvų pedagogų kvalifikacijos tobulinimą ir vertinti jo poveikį, neišsamus pedagogų kvalifikacijos tobulinimo programų ir jų įgyvendinimo teisinis reglamentavimas, nenumatyta, kaip pedagogų kvalifikacijos tobulinimas turėtų būti veiksmingai derinamas su kitomis pagalbos mokytojui ir mokyklai priemonėmis, pedagogų kvalifikacijos tobulinimas finansuojamas nesant aiškios sistemos ir neorientuotas į rezultatą. Dabartiniu momentu dažniausiai koncentruojamasi į projektus, kurie nesuteikia nuolatinio ir sistemingo reikalingų kompetencijų plėtojimo pagrindo, mokytojo kvalifikacijos tobulinimą atspindi tik dalyvavimas procese. Išlieka neaiškus kvalifikacijos tobulinimo programų akreditavimas ir paslaugų kokybės vertinimas; nesukurta mokytojo dalyvavimo kvalifikacijos tobulinimo, patobulintų kompetencijų kokybės vertinimo sistema, nėra grįžtamojo ryšio, taip pat sudėtingas mokytojų, vykstančių kelti kvalifikaciją, pavadavimo procesas. Europos Komisijos švietimo ekspertai[81] rekomenduoja Lietuvos švietimo sistemos pedagogų kvalifikacijos tobulinimo programoje numatyti bendrą ir kryptingą strategiją bei viziją; kvalifikacijos tobulinimo strategiją grįsti tyrimais, didinti aktyvių mokytojų motyvaciją, vertinti kvalifikacijos tobulinimo poveikį. Vienas pagrindinių nagrinėjamų pedagogų rengimo ir kvalifikacijos klausimų turėtų būti pagalba, teikiama naujai įdarbintiems mokytojams pirmaisiais jų mokytojavimo metais. Šį aspektą itin pabrėžia ir Europos Komisija[82].

Aptariant pedagogo darbo kokybės aspektus, akivaizdu, kad šioje srityje trūksta stebėsenos: įstatymu nėra nustatytas mokytojų vertinimas tam tikrais periodais ir tai nesiejama su veiklos rezultatais, privalomų kompetencijų tobulinimu. Ryškėja problema, kad šiuo metu mokytojai vertinami tik jiems savanoriškai atestuojantis. Visiškai išimtiniais atvejais yra vykdoma įstaigos vadovų ar kitų institucijų inicijuota atestacija. Nėra jokio aiškaus mechanizmo, kuris įpareigotų mokytojus tobulinti privalomas kompetencijas, o dabartinė kvalifikacijos tobulinimo tvarka yra bendrojo pobūdžio. Nenustatytos kompetencijų sąsajos su aukštesnėmis kvalifikacijos kategorijomis: jų įgijimas faktiškai yra tapęs tik darbo užmokesčio didinimo priemone, tačiau mokytojas nėra skatinamas realiai tobulinti profesines kompetencijas. Kompetencijų plėtotė nesiejama su nacionalinę ir tarptautinę ugdymo stebėseną vykdančių institucijų rekomendacijomis, naujų mokymo priemonių diegimu ir kt. Tad realų mokytojo kompetencijų tobulinimą šiandien iš esmės lemia tik paties mokytojo pasirinkimas, įstaigos finansinės galimybės ir pasiūla. Būtina priimti sprendimą dėl mokytojų profesinių kompetencijų tobulinimo sistemos nacionaliniu lygmeniu ir pateikti aiškias gaires, kokias kompetencijas reikia įgyti, kaip jas į(si)vertinti, kaip tai siejama su mokytojo kvalifikacija, motyvacija ar darbo atlyginimu.

Trūksta darbui su kvalifikaciją kelti siekiančiais mokytojais pasirengusių aukštojo mokslo specialistų. Mokslininkų taikomieji darbai mokyklai pagal užsakomųjų MTEP kriterijus vertinami menkai. Reikia nutarti, kokie yra strateginiai pedagogų kvalifikacijos tobulinimo nacionaliniai uždaviniai, kas turėtų būti atsakingas už kvalifikacijos kėlimo koordinavimą ir kokybės užtikrinimo priežiūrą, kokios institucijos gali pasiūlyti geriausias programas ir priemones, kurios leistų atskirų sričių pedagogams nuosekliai ugdytis kompetencijas ir kelti kvalifikaciją.

 

4. Rekomendacijos

 

Atsižvelgdama į šiandienę pedagogų rengimo ir kvalifikacijos užtikrinimo situaciją, Taryba siūlo pedagogams rengti ir kvalifikacijai tobulinti skirti ypač daug dėmesio:

1. Aiškiai apibrėžti tyrimais pagrįstą valstybės poreikį (pagal regionus, skirtingus mokomuosius dalykus, pedagogines specializacijas ir neformaliajam ugdymui reikalingus darbuotojus) bei užsakymą, kiek pedagogų parengti, ir užtikrinti rengimo kokybei būtiną finansavimą, nustatyti užsakymo vykdymo sąlygas ir vykdytojų atsakomybę.
2. Nuo 60 iki 90 kreditų didinti pedagoginių studijų bloką, užtikrinant šiuolaikinio pedagogo kompetencijas, apibrėžtas naujausiuose strateginiuose valstybės dokumentuose. Toks pedagoginių studijų didinimas derėtų su siūlymu reikalauti, kad ateityje visi Lietuvos pedagogai būtų įgiję magistro laipsnį: arba lygiagrečiąsias vientiso magistro studijas, arba nuosekliąsias magistro studijas po dalyko (ar dalykų bei krypties) bakalauro. Šiuo metu 18 Europos šalių iš norinčiųjų tapti mokytojais reikalauja magistro laipsnio[83].
3. Aktyviau plėtoti ir derinti abu pedagogų rengimo modelius – lygiagretųjį ir nuoseklųjį. Sudaryti sąlygas studijuojantiesiems ugdymo mokslų programas įgyti dvigubo laipsnio diplomus arba gretutinių dalykų mokytojo kvalifikaciją. Užtikrinti finansavimą jau turintiems mokytojo kvalifikaciją studijuoti mokyklai aktualų antro mokomojo dalyko modulį, suteikiantį teisę įgyvendinti to dalyko programą, taip užtikrinant pedagoginio darbo krūvį mažose mokyklose, arba tiems, kurių mokomasis dalykas nėra privalomas visose klasėse. Taip pat svarstytina galimybė studijuoti ne vieno dalyko, o vienos krypties mokomuosius dalykus.
4. Rengiant pedagogą, ypač daug dėmesio turi būti skiriama praktikai. Būtina profesionali mentorystė, dažnas ir nuoseklus tutoriaus (praktikos vadovo) įnašas ir abiejų institucijų (priimančiosios ir siunčiančiosios) bendradarbiavimas. Pagalba, teikiama naujai įdarbintiems mokytojams pirmaisiais jų mokytojavimo metais, galėtų mažinti jaunų pedagogų tendenciją atsisakyti šios sudėtingos profesijos po kelerių metų.
5. Taryba siūlo diskutuoti dėl privalomosios stažuotės modelio, baigus studijas, ar pirmųjų trejų metų darbo metu.
6. Numatyti strateginius sprendimus jauniems pedagogams motyvuoti ir profesinės veiklos kokybei gerinti:

1)

2)kurti mokytojus skatinančią skaidrią finansavimo sistemą (darbo užmokestis, lengvatos, apgyvendinimas), motyvuojančią rinktis tiksliųjų dalykų pedagogų pasirengimo studijas, pedagogo darbą Pietryčių Lietuvoje, kaimo vietovėse;

3)svarstyti klausimą dėl konkursinės mokytojų priėmimo į darbą tvarkos ir etatinės mokytojų atlyginimo sistemos, kas laiduotų aukštos kvalifikacijos mokytojų atėjimą į mokyklas ir adekvatų jų darbo apmokėjimą;

4)toliau ieškoti galimybių ikimokyklinio ugdymo įstaigų pedagogų darbo užmokestį ir tarnybinių atlyginimų koeficientus priartinti prie kitų pedagogų darbo užmokesčio, mažinant šiuo metu esančią nelygybę.

1. Diskutuoti ir priimti bendrą susitarimą dėl mokytojo profesijos kompetencijų nacionaliniu lygmeniu ir pateikti aiškias gaires, kokias ir (arba) kaip pedagogui įsivertinti kompetencijas, kaip tai bus siejama su jo kvalifikacija, motyvacija ar darbo įvertinimu.
2. Kad būtų pereita prie tęstinio profesinio mokymo, sukurti atitinkamais teisės aktais nacionaliniu lygiu įteisintą nuoseklią mokytojų kvalifikacijos tobulinimo ir periodiškai vykdomo kompetencijų vertinimo sistemą, kuri atspindėtų mokytojų kvalifikacijos kėlimo programų ryšį su ugdymo turinio pokyčiais ir mokslinių tyrimų raida.
3. Akredituotas kvalifikacijos tobulinimo institucijas skatinti planuoti ilgalaikes kvalifikacijos tobulinimo programas, kurios gali būti paskirstomos per kelis mėnesius ar mokslo metus ir būti įvairių formų.
4. Nutarti, kokie yra strateginiai pedagogų kvalifikacijos tobulinimo nacionaliniai prioritetai, kas yra ir (ar) turi būti atsakingas už koordinacinę ir kvalifikacijos kėlimo kokybės monitoringo funkciją, kas gali ir (ar) turi pasiūlyti sistemą, kad pedagogas galėtų pats rengtis ar pagal poreikį kelti savo kvalifikaciją.

 

Apibendrinimas

 

Atlikta ketverių metų Lietuvos švietimo būklės apžvalga parodo, kad kiekvienoje srityje – ankstyvojo ugdymo (ikimokyklinio ir priešmokyklinio), bendrojo ugdymo, profesinio mokymo, aukštojo mokslo, švietimo pagalbos, neformaliojo švietimo ir pedagogų rengimo bei kvalifikacijos tobulinimo – atlikta svarbių ir perspektyvių darbų, tačiau yra ir tobulintinų ar net apleistų veiklų, stokojama sisteminio, procesinio, situacinio mąstymo dermės, parengtų konceptualių dokumentų ir praktikos sąryšingumo. Ryškėja ir švietimo sistemos, kaip sudėtingos sistemos, fragmentiškumas ir atskirų sistemų darnos bei visuminės vizijos stoka. Seimui rekomenduojama inicijuoti visos švietimo vizijos parengimą – tai turi tapti nacionaliniu susitarimu ir įtvirtinta kaip nacionalinis gėris, kurio privalu visiems siekti. Vizijai įgyvendinti dera parengti strategiją.

Realios situacijos ir praktikos atotrūkis signalizuoja apie sisteminius švietimo sistemos trikdžius, jos administravimo neprofesionalumą ir poreikį tai tobulinti. Todėl Vyriausybei siūloma inicijuoti švietimo sistemos administravimo sąrangos funkciniu požiūriu analizę ir numatyti jos optimizavimą, sukurti stebėsenos sistemą, nustatančią švietimo sistemos kaip visumos ir jos atskirų sistemų kaip švietimo sistemos integralių dalių funkcionavimo efektyvumą ir kokybę bei numatančią jų tobulinimą.

 

Lietuvos švietimo būklės 2013-2016 m. apžvalgos rengėjai

 

Judita Akromienė, Nacionalinės nevyriausybinių švietimo organizacijų asociacijos atstovė

Prof. habil. dr. Juozas Augutis, Lietuvos švietimo tarybos pirmininko pavaduotojas, Vytauto Didžiojo universiteto rektorius

Dr. Birutė Autukevičienė, Lietuvos edukologijos universiteto Vaikystės studijų katedros vedėja, Vilniaus lopšelio – darželio „Viltenė“ direktoriaus pavaduotoja ugdymui

Vaidas Bacys, Šiaulių raj. Aukštelkės pagrindinės mokyklos direktorius

Vilma Bačkiūtė, Švietimo ir mokslo ministerijos Mokymosi visą gyvenimą departamento Pedagogų veiklos skyriaus vedėja

Raimundas Balčiūnaitis, Lietuvos pramonininkų konfederacijos ekspertas

Paulius Baltokas, Lietuvos švietimo tarybos narys, iki 2017 03 11 Lietuvos studentų sąjungos prezidentas

Regina Beinorienė, Kauno lopšelio-darželio „Vaikystė“ direktorė

Viktoras Blinovas, Lietuvos progimnazijų asociacijos tarybos pirmininkas, Vilniaus Baltupių progimnazijos direktorius

Prof. Eglė Ganda Bogdanienė, Bendrojo ugdymo tarybos narė, Vilniaus dailės akademijos prorektorė studijoms

Doc. dr. Agnė Brandišauskienė, Lietuvos švietimo tarybos narė, Nacionalinės šeimų ir tėvų asociacijos atstovė, Lietuvos edukologijos universiteto Edukologijos katedros docentė

Vitalija Bujanauskienė, Lietuvos švietimo tarybos narė, Utenos švietimo centro direktorė

Aušra Burbienė, Lietuvos pradinio ugdymo mokyklų atstovų asociacijos prezidentė, Kauno Prano Mašioto pradinės mokyklos direktorė

Česlav Davidovič, Lietuvos švietimo tarybos narys, Lietuvos lenkų mokyklų mokytojų draugijos „Macierz Szkolna“ atstovas

Prof. dr. Lilija Duoblienė, Lietuvos švietimo tarybos narė, Vilniaus universiteto Filosofijos fakulteto Edukologijos katedros vedėja

Laima Dzikevičienė, taikomosios elgesio analizės konsultantė

Doc. dr. Alvyra Galkienė, Lietuvos edukologijos universiteto Ugdymo mokslų fakulteto dekanė

Vytautas Giedraitis, Lietuvos švietimo tarybos narys, Šiaulių „Romuvos“ gimnazijos direktorius

Doc. dr. Sigita Girdzijauskienė, Vilniaus universiteto Pedagogikos centro vadovė

Doc. dr. Vitalija Gražienė, Vilniaus dailės akademijos ir Vilniaus kolegijos docentė

Dr. Mečislavas Griškevičius, Švietimo ir mokslo ministerijos Mokymosi visą gyvenimą departamento Profesinio mokymo skyriaus vedėjas

Justina Garbauskaitė – Jakimovska, Vilniaus universiteto Filosofijos fakulteto Edukologijos katedros doktorantė

Laimutė Jankauskienė, Švietimo ir mokslo ministerijos Bendrojo ugdymo departamento Ikimokyklinio ir pradinio ugdymo skyriaus vedėja

Ilona Jasaitytė, Žmonių su Dauno sindromu ir jų globėjų asociacijos direktoriaus pavaduotoja

Doc. dr. Valdas Jaskūnas, Vilniaus universiteto studijų prorektorius

Audrius Jurgelevičius, Lietuvos švietimo tarybos narys, Lietuvos švietimo profesinės sąjungos pirmininkas

Liucija Nijolė Kikutienė, Lietuvos švietimo tarybos narė, Vilniaus technologijų ir dizaino kolegijos direktorė

Egidijus Kinderis, Vilniaus universiteto Studentų atstovybės prezidentas

Asta Kisielienė, Vilniaus miesto psichologinės-pedagoginės tarnybos vyr. specialioji pedagogė

Doc. dr. Giedrė Kmitienė, Lietuvos švietimo tarybos narė, Lietuvos aukštųjų mokyklų profesinių sąjungų susivienijimo atstovė

Rūta Krasauskienė, Lietuvos gimnazijų asociacijos narė, Vilniaus Žemynos gimnazijos direktorė

Gintautas Kvietkauskas, Lietuvos švietimo tarybos narys, Lietuvos pramonininkų konfederacijos viceprezidentas

Doc. dr. Mindaugas Kvietkauskas, Lietuvos švietimo tarybos narys, Lietuvių literatūros ir tautosakos instituto direktorius

Aistė Laurinavičiūtė, Seimo kanceliarijos Švietimo ir mokslo komiteto biuro patarėja

Vaidotas Levickis, Lietuvos darbdavių konfederacijos generalinio direktoriaus pavaduotojas

Tamara Lukoševičienė, Lietuvos švietimo tarybos narė, Vilniaus „Santaros“ progimnazijos l.e.p. direktorė

Vilija Lukošūnienė, Lietuvos suaugusiųjų švietimo asociacijos prezidentė

Irena Marcinkevičienė, Kauno raj. savivaldybės administracijos Kultūros, švietimo ir sporto skyriaus vedėja

Dana Migaliova, Lietuvos sutrikusio intelekto žmonių globos bendrijos "Viltis" asociacijos vadovė

Prof. dr. Ona Monkevičienė, Lietuvos švietimo tarybos narė, Lietuvos edukologijos universiteto profesorė

Dr. Šarūnė Nagrockaitė, Vilniaus universiteto Filosofijos fakulteto lektorė

Andrius Navickas, Lietuvos švietimo tarybos narys, Lietuvos švietimo darbuotojų profesinės sąjungos pirmininkas

Edita Norvaišienė, Specialiosios pedagogikos ir psichologijos centro Specialiosios pedagogikos skyriaus vadovė

Elena Pelakauskienė, Lietuvos švietimo tarybos narė, Lietuvos profesinio mokymo įstaigų asociacijos prezidentė

Tomas Pūtys, Švietimo ir mokslo ministerijos Mokymosi visą gyvenimą departamento Neformalaus švietimo skyriaus vedėjas

Tomas Rakovas, Lietuvos vaikų ir jaunimo centro direktoriaus pavaduotojas ugdymui

Doc. dr. Emilija Sakadolskienė, Lietuvos edukologijos universiteto Ugdymo mokslų fakulteto docentė

Indrė Stakėnienė, programos „Renkuosi mokyti“ atstovė

Kristina Stankevičienė, Lietuvos edukologijos universiteto Vaikystės studijų katedros docentė

Dr. Natalija Šedžiuvienė, Lietuvos švietimo tarybos narė, Šiaulių valstybinės kolegijos direktorė

Gražina Šeibokienė, Švietimo ir mokslo ministerijos Bendrojo ugdymo departamento Švietimo pagalbos skyriaus vedėja

Daiva Talutytė, Vilniaus Verkių mokyklos - daugiafunkcio centro psichologė

Prof. habil. dr. Vilija Targamadzė, Lietuvos švietimo tarybos pirmininkė, Vilniaus universiteto profesorė.

Gintas Umbrasas, Lietuvos švietimo tarybos narys, Lietuvos darbdavių konfederacijos prezidiumo narys

Eugenija Vagnerienė, Lietuvos švietimo tarybos narė, Graičiūno aukštosios vadybos mokyklos direktorė

Lina Vaitkutė, Kvalifikacijų ir profesinio mokymo plėtros centro Kvalifikacijų formavimo skyriaus vedėja

Prof. dr. Vladas Vansevičius, Lietuvos švietimo tarybos narys, Fizinių ir technologijos mokslų centro Fundamentinių tyrimų skyriaus vadovas

Arminas Varanauskas, Lietuvos švietimo tarybos narys, Žinių ekonomikos forumo direktorius

Irutė Varzienė, Lietuvos švietimo tarybos narė, Biržų raj. savivaldybės vicemerė

Gintarė Vikmonaitė, Lietuvos moksleivių sąjungos jaunimo politikos koordinatorė

Doc. dr. Giedrius Viliūnas, Mykolo Romerio universiteto studijų prorektorius (Švietimo ir mokslo viceministru tapo po Apžvalgos rengimo)

Prof. dr. Jolanta Zabarskaitė, Lietuvos švietimo tarybos narė, Lietuvių kalbos instituto direktorė

Mantas Zakarka, Lietuvos jaunimo organizacijų tarybos (LiJOT) prezidentas

Dr. Nijolė Zinkevičienė, Kauno kolegijos direktoriaus pavaduotoja studijoms ir mokslui

Vytautas Zubras, Alytaus profesinio rengimo centro direktorius

Dr. Loreta Žadeikaitė, Švietimo ir mokslo ministerijos Bendrojo ugdymo departamento Pagrindinio ir vidurinio ugdymo skyriaus vedėja

Martinas Žaltauskas, Nevyriausybinių organizacijų informacijos ir paramos centro direktorius

Prof. habil. dr. Rimantas Želvys, Vilniaus universiteto profesorius